УДК 372.881.1

К вопросу о стратегиях обучения аудированию иноязычных текстов

Арская Марина Александровна – кандидат филологических наук, доцент Кафедры иностранных и русского языков Сибирского юридического института Министерства внутренних дел России

Аннотация: В статье рассматриваются стратегии обучения аудированию иноязычных профессионально ориентированных текстов студентов неязыковых специальностей. Дается обзор и анализ современных  стратегий аудирования, встречающихся в научно-педагогических трудах отечественных и зарубежных исследователей. Подчеркивается необходимость отбора лингвистического материала для аудирования с позиций профессиональной значимости содержания. Приводятся примеры упражнений для  работы с аудтиотекстом на занятиях по английскому языку будущих полицейских. Делается вывод  о необходимости использования комплексного подхода к формированию и совершенствованию навыков аудирования, сочетающему традиционные методы обучения аудирования с метакогнитивными стратегиями.

Ключевые слова: высшее учебное заведение, иностранный язык, навык аудирования, стратегии аудирования,  метакогнитивные стратегии.

Аудирование иноязычного текста является одним из наиболее важных и в то же время, наиболее сложных аспектов обучения иностранному языку. Аудирование (англ. listening) представляет собой специальным образом организованную программу действий с воспринимаемым на слух текстом [2, с. 194]. Учебное аудирование (англ. guided listening) определяется как вид аудирования (т.е. восприятия речи на слух), благодаря которому «формируются навыки узнавания лексико-грамматических единиц аудиотекста, механизмы аудирования, развивается речевой слух» [1, с. 333]. Для того чтобы понять иноязычный аудиотекст, обучающимся  необходимо различать звуки, распознавать  и понимать отдельные слова, определять грамматические группы, значимые фразы и высказывания, связывать лингвистические, нелингвистические и паралингвистические сигналы, предсказывать и подтверждать значения слов, используя фоновые знания и т.д. Без умения слушать, а главное, слышать иноязычную речь, процесс коммуникации на иностранном языке становится невозможным. Вместе с тем существует определенное количество объективных и субъективных, психологических и лингвистических трудностей, возникающих при овладении данным видом речевой деятельности  и препятствующих формированию навыков аудирования и, как следствие, развитию коммуникативной иноязычной компетенции будущих выпускников. Необходимость совершенствования методических приемов в области обучения аудированию иноязычных текстов, актуальность подобных исследований, подтверждается ведущими специалистами в области методики преподавания иностранных языков [4, 7, 9, 10, 11 и др.].

Основные теоретические положения, касающиеся вопросов обучения учебному аудированию сформулированы в работах как отечественных, так и зарубежных ученых (И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Е.Н. Солововой, Е.И. Пассова и др). В исследованиях последних десятилетий, посвященных методикам работы с аудиотекстом в условиях высшего учебного заведения неязыкового профиля,  прослеживается тенденция к смене парадигмы с принципа субъектно-объектного взаимодействия преподавателя и студента, заключающегося в предложении готового задания, наблюдения и контроля, т.е. традиционных приемов технологии обучения, к принципам коммуникативно-когнитивного подхода, продуктивной познавательной деятельности обучающихся, развитию их рефлексивных способностей [4]. Одним из способов реализации указанных выше принципов является обучение т.н. «критическому аудированию» [9] – навыку, сочетающему два взаимообусловленных аспекта: «критическое осмысление воспринимаемой на слух информации и критическое осмысление собственной аудитивной деятельности» [10].  

Обеспечить формирование указанных выше механизмов помогают определенные стратегии обучения. Под стратегиями обучения  иностранному языку мы понимаем  приемы, подходы, методы и действия, используемые для повышения эффективности  процесса обучения. Обзор основных стратегий, предлагаемых зарубежными исследователями, занимающимися теоретическими вопросами обучения иностранному языку, приводят в своей работе Ruiz McLafferty и Ana Marie [11]. Так, авторы отмечают, что   Вандергрифт (2004) классифицировал различные этапы слушания, выбрав лучшие стратегии слушания для каждого этапа. Например, начальный этап прогнозирования имеет иную цель, чем завершающий этап размышления. Грэм, Сантос и Вандерпланк (2008) предположили, что обучающиеся с разным уровнем слушания используют разные стратегии слушания для удовлетворения своих потребностей. Тем не менее, Блау (1991) подтвердил, что существуют общие стратегии, которые помогают всем учащимся, независимо от их способности слушать.

Наиболее эффективными признаются метакогнитивные стратегии, которые представляют собой «специфическую последовательность действий, направленных на планирование и контроль когнитивных процессов, соотнесение результатов  с целями действия» [8, с. 20-21]. В образовательном процессе акценты смещаются на учебную деятельность, включающую «активный мониторинг своего когнитивного процесса для целей дальнейшего обучения и использование эффективных приемов для решения познавательных задач» [5, с.59]. В комментариях к процессу прослушивания иноязычной речи Вандергрифт (2004) выделяет пять этапов обучения аудированию с использованием метакогнитивных стратегий: планирование, направленное внимание, мониторинг (наблюдение), избирательное внимание, решение проблемы и оценка. Занятия, на которых проходит обучение аудированию, включают  этап планирования и прогнозирования, первый этап проверки, второй этап проверки, третий этап проверки и этап размышления. Таким образом, обучающимся разрешается прослушать аудиофрагмент три раза. Согласно Вандергрифту, данные этапы разделены на отдельные занятия. Так, первое занятие предполагает применение таких стратегий как предварительное прослушивание, планирование и направленное внимание. Обучающиеся тренируют навыки антиципации и предсказывают возможные слова, которые они могут услышать. На занятиях со второго по четвертое обучающиеся прослушивают аудиофрагмент, записывая и обсуждая основную идею. В предлагаемой автором модели обучающиеся  работают вместе, чтобы решить, что нуждается в дополнительных разъяснениях и что они поняли в отрывке для прослушивания. Стратегии данного этапа помогают формировать и совершенствовать навыки решения проблем, избирательного внимания и контроля. На заключительном занятии, или этапе размышлений, обучающиеся используют стратегии оценки и планирования для определения и четкого понимания имеющихся на данный момент «лакун», в данном случае,  проблем при прослушивании иноязычной речи и для постановки задачи, которые нужно решить при подготовки к следующему прослушиванию [11].

Хинкль (2006), развивая данные теоретические положения, приходит к выводу, наиболее эффективным для совершенствования навыков  понимания речи на слух является  использование нескольких стратегий, которые  «работают» только если они применяются вместе, единым блокам, а не изолированно, а использование только одной стратегии, в свою очередь,  ограничивает индивидуальные потребности и возможности обучающегося. Студенты, чей уровень владения иностранным языком  может быть оценен как «продвинутый», могут дополнительно использовать  такие стратегии как умозаключение, перефокусировка после отвлечения и использование контекстных подсказок [11].

Логично будет предположить, что для получения положительных результатов у студентов  с более низким уровнем владения иностранным языком целесообразно применять другие стратегии. Так, например, тем, кому требуется больше времени на изучение отдельных слов, необходимо сначала усвоить значение этих слов, прежде чем они смогут понять смысл аудиотекста в целом. Определенным подспорьем будет служить визуализация текста (отдельных фрагментов, значения слов, встречающихся в тексте, дополнительные лексические упражнения). При правильном подборе аудио-визуальных средств, они могут помочь пробудить интерес к занятиям, расширить объем усваиваемого материала, и существенно облегчить процесс овладения иностранным языком.

Для обучающихся всех уровней рекомендуется использовать аутентичные письменные тексты  по тематике аудиофрагмента  с последующим обсуждением в аудитории содержания прочитанных текстов для повышения метакогнитивной осведомленности студентов. В отечественной методике преподавания иностранных языков с метакогнитивными стратегиями обучения иностранному языку коррелируют действия, являющиеся одновременно целями (а точнее, промежуточными целями) обучения аудированию, выделенными И.Л. Бим. В зависимости от уровня предоставляемого аудиоматериала (предложение, сверхфразовый уровень, развернутый текст) автор предлагает корпус заданий и упражнений, нацеленных на распознавание сообщений, построенных на полностью знакомом языковом материале, либо распознавание текстового материала, содержащего отдельные незнакомые элементы. Одним из неотъемлемых компонентов работы с аудиоматериалом является адекватная реакция (вербальная или невербальная) на прослушанное сообщение, т.е. «правильное коммуникативное поведение» [2, с. 195]. При этом важная роль отводится формированию механизма прогнозирования, т.е. антиципации содержания аудиотекстов. Целостная система упражнений формируется тремя видами заданий, направленных на подготовку к аудированию, упражнения собственно аудирования и упражнения, направленные на контроль сформированности навыков аудирования. Вместе с тем, следует различать задания и упражнения для развития аудитивных навыков обучающихся в целом и упражнения, предназначенные для  работы с конкретным аудиотекстом. Так, в отличие от заданий, направленных на формирование навыков «активного слушания», во время выполнения которых обучающиеся имеют возможность применить определенный набор когнитивных  стратегий, призванных помочь восприятию информации и облегчить процесс коммуникации путём непосредственного контакта с собеседником (например,  поворот тела прямо лицом к говорящему, установление зрительного контакта, задавание вопросов, кивание, повторение того, что вам сказали и т.п.), задания для учебного аудирования должны содержать лингвистический материал такой степени сложности, чтобы позволить обучающимся, при отсутствии экстралингвистических факторов, справиться   с  предложенными задачами.

В методической литературе, посвященной вопросам обучения навыкам аудирования иноязычного материала,  к числу первых из перечисленных обычно  причисляют упражнения, обеспечивающие возможность понимать смысл иноязычных текстов, воспринимаемых на слух, упражнения для обучения антиципации, вычленению различных категорий смысловой информации, упражнения на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения, логического мышления и т.д. [6, с. 58-66]. Алгоритм работы с конкретной аудиозаписью формально эквивалентен работе с текстом. И включает три основных этапа: предтекстовой, текстовой и послетекстовой этапы, основными целями которых являются снятие языковых трудностей, прослушивание цельного аудиотекста и контроль понимания соответственно.  Начальный этап должен подготовить обучающихся к прослушиванию, активизировать базовые знания и дать возможность сформулировать предположения о содержании текста.  Так называемый «текстовый этап» включает непосредственно слушание и понимание общего содержания прослушанного либо детальное понимание отдельных сегментов аудиотекста. Этап пост-аудирования направлен на использование знаний, полученных в результате прослушивания.  Вместе с тем, несмотря на формальные аналогии в методике обучения написанному тексту и аудиотексту, работа с последним имеет ряд особенностей.

Так, многолетнее педагогическое наблюдение, а также результаты  ежегодно проводимого опроса обучающихся СибЮИ МВД России показывают, что иноязычный аудиотекст воспринимается обучающимися намного хуже, чем написанный текст, и сложнее, чем т.н. «живое общение».  Обычно выделяется несколько причин, затрудняющих понимание речи на слух. Среди них: быстрота речи диктора (скорость речи часто коррелирует с успешностью понимания), особенности произношения (изменение, добавление звуков во время разговора, из-за чего слушающим становится трудно распознать некоторые даже знакомые слова), размытые границы слов в произнесенных  фразах и т.п.  Отсутствие экстралингвистических  «подсказок», как уже было указано выше: жестов, мимики и т.п., невозможность увидеть артикуляцию собеседника, переспросить, попросить уточнить, говорить медленнее, отчетливее и т.д. ставит перед преподавателем и обучающими задачи, решить которые возможно только при условии планомерной и постоянной практической работы над формированием и совершенствованием навыков аудирования. В условиях ограниченного количества часов, отведенных на занятия по иностранному языку в неязыковом вузе, возникает необходимость поиска путей совершенствования методических приемов для эффективной организации процесса аудирования как на занятиях, так и во время самостоятельной работы обучающихся. В неязыковом вузе учебный текст  является одним из основных средств обеспечения профессиональной направленности обучения и при эффективной организации решения практических задач он способен обеспечить целостность содержания обучения, адекватного требованиям профессиональной деятельности. Поэтому отбор лингвистического материала  для аудирования должен проводиться особенно тщательно. Аудиотекст должен обладать профессиональной ценностью и значимостью представленной там информации, которая, в свою очередь,  должна быть воспринята, осмыслена, переработана, интерпретирована и использована обучающимися в их будущей профессиональной деятельности.

Всё вышеизложенное позволяет выдвинуть ряд задач, которые необходимо решить для осуществления планирования и проведения аудирования, ориентированного на развитие умения понимать, обобщать, анализировать и адекватно реагировать на представленную информацию при постоянном поддержании интереса к будущей профессиональной деятельности.

Выбор лингвистического материала, наряду с выбором оптимальной стратегии для работы с аудиотекстом должны быть ориентированы на формирование иноязычных навыков и умений, профессиональных компетенций, а также развитие личностных качеств обучающихся.  При рассмотрении эффективных стратегий понимания речи на слух необходимо учитывать уровень слушания обучающегося и конкретную задачу, поставленную преподавателем во время прослушивания.

Опыт проведения занятий по иностранному языку в СибЮИ МВД России показал, что оптимального результата  при формировании и совершенствовании навыков аудирования можно добиться при рациональном сочетании  традиционных методик с метакогнитивными стратегиями обучения, так как использование только одной стратегии ограничивает индивидуальные потребности обучающегося. При изучении профессионально ориентированных тем (таких как: Investigation of Crimes; Crime Scene Search; Psychological Aspects of Interrogation и т.п.) работа с аудиотекстом проводится поэтапно. В рамках предварительного прослушивания активизация лингвистических и профессионально-ориентированных фоновых знаний производится с помощью таких заданий как:

Read the title of the audio text and suppose what is the text about.

What do you know about the problem of …?

Check whether you know these words and expressions. Read and translate the following words and expressions into Russian (without a dictionary).

Read and translate the following words and expressions into Russian (use a dictionary if necessary).

На данном этапе обычно проводится введение профессиональной англоязычной терминологии, знание которой необходимо для адекватного понимания аудиотекста:

Study the following definitions of the term … from the different dictionaries. Which of them matches your understanding? Explain your point of view.

Этап прослушивания аудиотекста условно делится на две части: т.н. «предварительное прослушивание» и этап «основного прослушивания».  Этап предварительного прослушивания сопровождается заданиями,  помогающими активировать фоновую информацию и языковые компоненты, необходимые для понимания текста.

Listen to the speaker and catch the meaning of the audio text.

Listen to the speaker one more time and decide are this statements true or false. Correct the false ones.

Arrange the key words in the order they appear in the text.

Упражнение после этапа прослушивания направлены не только на контроль понимания услышанного, но и на использование знаний, полученных в результате аудирования, для развития других навыков, таких как устная или письменная речь.

Например:

Answer the questions: What information was new to you? Could this information be useful to you while studying other subjects at the institute and in your future profession?

Summarize the information answering the questions…

Work in pairs. Interview your partner and find out the peculiarities of …. . Use the following expressions:

• Can you tell me …
• What can you say about …
• Do you know anything …
• Have you any idea about …

Неотъемлемым условием эффективного построения и использования метакогнитивных стратегий является рефлексия, позволяющая скорректировать процесс формирования и совершенствования навыков аудирования обучающихся:  What skills do I need to improve to better understand audio text? Использование стратегий оценки и планирования необходимо для того,  чтобы поставить цели для будущих задач по прослушиванию.

Таким образом, рациональная организация аудирования, включающая применение нескольких стратегий восприятия иноязычной речи на слух одновременно, использование метакогнитивных стратегий, наряду с учетом профессиональной ценности предлагаемого аудиотекста позволяет добиться положительных результатов в процессе обучения иностранным языкам студентов неязыковых высших учебных заведений.

Список литературы

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
2. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. – 255 с.
3. Багрова А.Я. Задачи и способы обучения аудированию на иностранном языке в средней школе // Вестник Московской международной академии. 2016. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/zadachi-i-sposoby-obucheniya-audirovaniyu-na-inostrannom-yazyke-v-sredney-shkole (дата обращения: 04.09.2023).
4. Колесникова Е.А. Направления модернизации процесса обучения аудированию // Иностранные языки в школе. 2007. № 6. С.82-86.
5. Литвинов А.В. Метакогниция: Понятие, структура, связь с интеллектуальными и когнитивными способностями (по материалам зарубежных исследований) / А.В. Литвинов, Т.В. Иволина // Современная зарубежная психология. № 3. C. 59-70.
6. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. – Минск: Высшая школа, 1996. – 522 с.
7. Новолодская Н.С. Обучение иноязычному аудированию // Вестник Восточно-Сибирского института МВД России. 2016. № 3 (78). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obuchenie-inoyazychnomu-audirovaniyu (дата обращения: 04.09.2023).
8. Перикова Е.И. Эффективность метакогнитивных стратегий принятия решений в учебной деятельности / Е.И. Перикова, А.Е. Ловягина, В.М. Бызова // Вестник НГПУ. 2019. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/effektivnost-metakognitivnyh-strategiy-prinyatiya-resheniy-v-uchebnoy-deyatelnosti (дата обращения: 29.09.2023).
9. Торбик Е.М. К вопросу об эффективности критического аудирования на занятиях иностранного языка в высшей школе // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2017. № 3 (35). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-ob-effektivnosti-kriticheskogo-audirovaniya-na-zanyatiyah-inostrannogo-yazyka-v-vysshey-shkole (дата обращения: 29.09.2023).
10. Трофимова О.В. Обучение учащихся 9-ых классов критическому аудированию устных развернутых ответов на лингвистическую тему на уроках русского языка [Текст]: дис. … канд. пед. наук / О.В. Трофимова. – Чита, 2011. – 234 с.
11. Ruiz McLafferty, Ana Marie. Listening Strategies for English Language Learner Comprehension, a Teacher Resource Guide (2015). School of Education and Leadership Student Capstone Theses and Dissertations. 267 c.