Учебные мотивы с учетом проявления перфекционизма и прокрастинации взрослых

"Научный аспект №7-2024" - Психология

УДК 159.9.07

Медина Бракамонте Наталья Анатольевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры Педагогики и Педагогической Психологии Санкт-Петербургского Государственного Университета, 

Чубун Ирина Юрьевна - магистрант Московского Государственного Психолого-Педагогического Университета (МГППУ),

Медина Бракамонте Даниэль Даниэлевич - магистрант Санкт-Петербургского Государственного Электротехнического Университета «Лэти» Им. В.И. Ульянова (Ленина).

Аннотация: В статье представлены результаты исследования учебных мотивов обучающихся взрослых по дополнительной образовательной программе переподготовки «Психология». Было обследовано 32 человека (взрослые, имеющие высшее образование в возрасте от 21 до 53 лет). В результате были сделаны следующие выводы: доминирующего учебного мотива с учетом проявления прокрастинации и перфекционизма взрослых не выявлено, проявляется полимотивированность учебной деятельности (познавательные и социальные мотивы, мотивы самопознания и самокоррекции) обучающихся взрослых по программе переподготовке «Психология».

Ключевые слова: учебные мотивы взрослых, прокрастинация, перфекционизм, профессиональная переподготовка.

Введение

Взрослые люди, имеющие профессию, достаточно часто испытывают потребность в получении новых знаний и умений в выбранной области или меняют направление работы и получают новую квалификацию, профессиональную компетенцию. Такая потребность может быть обусловлена как внутренними факторами, например, поиском интересной для себя работы, самореализацией как отражением познавательных потребностей, так и внешними факторами, например, поиском более высокооплачиваемой работы, социальным престижем профессии, изменяющимся рынком труда. В связи с этим, взрослые получают дополнительное образование на краткосрочных курсах, переподготовке. Мотивы, определяющие обучение взрослых, являются предметом исследования отечественных и зарубежных исследователей.

Для оценки мотивации учебной деятельности, как правило, выделяют доминирующий тип мотивации учебной деятельности, определяют иерархическую структуру мотивов, движущие силы личности обучающегося, его внутренние конфликты, ценности для него учебной деятельности и удовлетворенности учебным процессом. Разные исследователи указывают на различные источники учебной мотивации.

Л.И. Божович делит мотивы на две категории: познавательные – связанные с учебной деятельностью и процессом ее выполнения, а также социальные – связанные с широкими взаимоотношениями обучающегося с социумом. Она подчеркивает неразрывность познавательных и социальных мотивов, что отменяет резкое противопоставление внутренних и внешних мотивов, и говорит о социальной значимости знаний и социальности всего знания [2].

А.К. Маркова усложняет классификацию мотивов учебной деятельности, которая состоит из двух больших групп. Первая большая группа мотивов включает несколько подгрупп: широкие познавательные мотивы, учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням, которые определяются глубиной интереса к знаниям. Учебно-познавательные мотивы направлены на усвоение способов получения знаний, а мотивы самообразования нацелены на самостоятельное развитие способов получения знаний. Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы. Она также состоит из нескольких подгрупп: широкие социальные мотивы, узкие социальные мотивы (позиционные мотивы) и социальные мотивы сотрудничества. Широкие социальные мотивы направлены на получение знаний для полезности обществу, выполнения своего долга и понимания необходимости учиться и чувства ответственности. Узкие социальные мотивы ¾ на получение определенной позиции или места в отношениях с окружающими и их одобрение. Социальные мотивы сотрудничества означают не только желание общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и постоянное совершенствование форм сотрудничества и взаимоотношений [15].

В профессиональном обучении, согласно классификации П.М. Якобсона, мотивы могут быть внутренними, когда студент осознанно принимает решение обучаться для развития своих знаний, внешними положительными мотивами, такими как гражданские и моральные, которые способствуют успешной учебе, и внешними отрицательными мотивами, вызванными осознанием определенных факторов, которые могут негативно влиять на процесс обучения [20].

В рамках настоящего исследования мы основываемся на анализе А.С. Герасимовой, которая утверждает, что мотив является внешним, если он реализует потребности во внешнем материальном и социальном благополучии, и мотив является внутренним, если он имеет ценностный смысл, формирует систему убеждений личности, включая знаниевую составляющую [8].

Учебные мотивы по их значимости для личности и функции в системе учебной мотивации классифицируются на смыслообразующие мотивы, определяющие направленность всей мотивационной системы, и мотивы-стимулы дополнительно побуждают к действию. Если обучающийся удовлетворен реализацией своего смыслообразующего мотива, то он будет продолжать деятельность, несмотря на отсутствие стимула. Высокая внутренняя мотивация и сформированный мотивационно-поведенческий блок являются одними из главных составляющих учебной мотивации, определяющими академические достижения [9].

Ранжируя мотивы на внутренние (учебно-познавательные, творческой самореализации, профессиональные) и внешние (коммуникативные, избегания, престижа и социальные), исследования показали, что внутренние мотивы занимают ведущее место в иерархической структуре личности студентов социального вуза. Профессиональная мотивация в студенческой среде имеет качественные характеристики, зависящие в начале обучения (1 курс) – от внутренних мотивов, в середине обучения (3 курс) – от внутренних и внешних мотивов и потребности в связанности, в конце обучения (4 курс) – от внутренних мотивов, которые имеют разнонаправленные вектора и потребности в компетентности [1].

Мотивация учебной деятельности и выбора профессии для студентов приобретает различный смысл на разных факультетах. Исследование, в котором приняли участие студенты 13 факультетов, показало полимотивированность учебной деятельности, в структуре которой представлены самые разные социальные и познавательные мотивы. Мотивами с высокой степенью значимости стали мотивы достижения успеха, самоопределения и самосовершенствования. При этом учебно-познавательные мотивы, ориентированные на содержание обучения и, особенно, на процесс учения, заняли одни из самых низких мест [3].

Особенно важной является проблема изучения учебной и профессиональной мотивации для помогающих профессий, в том числе для психологов, чья профессия характеризуется гуманистичным подходом к общению с другими, а также важна сама личность профессионала и ее внутренний опыт. Исследования показывают, что у студентов-психологов, в следствие обучения, мотивация становится более самоактуализирующейся, с ориентацией на более позитивное восприятие природы человека, помощь окружающим, и в целом развивается в направлении возрастания степени личностной зрелости [5].

В диссертационном исследовании Д.Ю. Грищенко доказано, что мотивация выбора профессии психолога, состоит из осознаваемых и неосознаваемых мотивов. Осознаваемая мотивация во многом связана с потребностью в помощи себе, в разрешении собственных конфликтов, а также с потребностью в помощи другим, что отображается в высоких показателях уровня эмпатии. Неосознаваемые мотивы включают стремление к личностному росту, контролю и осведомленности, а также к установлению безопасных доверительных отношений [10].

Различные исследователи выделяют разнообразие профессиональных мотивов, включая желание разобраться в себе, помочь другим, развивать коммуникативные навыки и интерес к науке [4]. Например, студентам факультета «Психология образования» присуща выраженная альтруистическая мотивация и стремление к самопознанию [19]. В ходе проведения исследования побудительных мотивов у студентов, получающих психологическое образование, были выделены 5 типов мотивов: профессиональные, «меркантильные», социальные, инфантильные и случайные [17].

Однако при результативном выполнении той или иной деятельности, кроме наличия у человека мотивации, необходимо проявление личностных особенностей субъекта деятельности. Препятствиями на пути к успеху в деятельности может стать откладывание выполнения важных дел и принятия решений, что является важной характеристикой «сложного», многокомпонентного феномена прокрастинации [11]. По мнению П.Стила, человеком руководит сосредоточенность на получение удовлетворения в настоящем, а потому деятельность, которая кажется ему бесполезной, заменяется той, которая кажется ему более подходящей, нужной в данный момент времени [22]. Негативные последствия проявляются не только в снижении продуктивности и успешности, но и в эмоциональном состоянии личности, которая испытывает неудовлетворенность и вину за неудачи [14].

Еще одним препятствием может стать перфекционизм, при котором личность устанавливает для себя недостижимо высокие стандарты и нереалистичные цели, что влияет на выполнение работы вплоть от полного отказа от нее или возникновения депрессивного состояния [6]. Однако из-за своей противоречивой структуры перфекционизм имеет не только неадаптивные проявления: озабоченность оценками со стороны других людей при неблагоприятных сравнениях себя с ними; негативное селектирование и фиксация на собственном несовершенстве, но и адаптивные: высокие стандарты и требования к себе [7]. Перфекционизм может оказывать как негативное влияние, связанное с возрастанием напряжения и тревоги, так и положительное, стимулируя деятельность и повышая ее эффективность [21].

В настоящее время изучены взаимосвязи академической прокрастинации и учебной мотивации личности, выявлены прокрастинаторские установки, а также взаимосвязи прокрастинации с психические состояниями, уровнем субъективного контроля, учебной мотивацией и успеваемостью у студентов [18; 13; 12]. 

Возникает проблема изучения учебных мотивов обучения и специфическими проявлениями человека в достижении целей на программах переподготовки. Дополнительные сведения и уточнения по типам мотивации и учебным мотивам можно получить на примере дополнительной программы переподготовки «Психология». По данным Д.Ю. Грищенко и С.А. Медведевой, помимо ведущих мотивов учебной деятельности, специфическим мотивом для обучающихся психологической компетенции является скрытый мотив, проявляемый как желание разрешить собственные психологические проблемы [10; 16].

Целью исследования является выявление доминирующего (ведущего) учебного мотива обучающихся взрослых по дополнительной программе «Психология» с учетом адаптивных и неадаптивных проявлений прокрастинации и перфекционизма слушателей.

Гипотезы:

• доминирующими учебными мотивами с учетом проявления прокрастинации слушателей переподготовки будут познавательные мотивы;

• доминирующими учебными мотивами с учетом проявления перфекционизма слушателей переподготовки будут социальные мотивы;
• в структуре учебных мотивов обучающихся взрослых будет проявляться полимотивированность.

Описание выборки и методики исследования

Выборка исследования — обучающиеся взрослые по дополнительной образовательной программе переподготовки «Психология» в количестве 32 человек (взрослые, имеющие высшее образование в возрасте от 21 до 53 лет), средний возраст 34 года. 

Методики: 1. опросник «Шкала прокрастинации» П. Стила (в адаптации Клепиковой Н.М. и. Кормачевой И.Н) [12], 2. трехфакторный опросник перфекционизма (Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б.) [7], 3. авторская анкета «Мотивация к постдипломному изучению психологии».

Опросник «Шкала прокрастинации» Стила П. (в адаптации Клепиковой Н.М. и. Кормачевой И.Н) состоит из 29 утверждений и включает следующие элементы: конкретная задача; добровольное откладывание выполнения задачи; очевидные последствия откладывания и не откладывания; осознание негативных для себя последствий откладывания.

Трехфакторный опросник перфекционизма (Н.Г. Гаранян и А.Б. Холмогорова) состоит из 18 утверждений, которые распределены по трем шкалам: 1. Озабоченность оценками со стороны других при неблагоприятных сравнениях с ними; 2. Высокие стандарты и требования к себе; 3. Негативное селектирование и фиксация на собственном несовершенстве.

Авторская анкета предполагает выбор мотивов, которыми руководствовались обучающиеся при выборе и получении дополнительного профессионального образования «Психология» и включает 21 утверждение, относящиеся к внешним (социальным), внутренним (познавательным) мотивам, и мотивам самопознания и самокоррекции (желание разрешить собственные психологические проблемы). Разработка авторской анкеты «Мотивация к постдипломному изучению психологии» осуществлялась в ходе предварительного опроса обучающихся, при котором выделился целый блок утверждений, связывающий причины постдипломного обучения с мотивами самопознания и самокоррекции, например, «знания дают мне возможность обрести равновесие, эмоциональную стабильность, гармонию»; «обучение позволит мне добиться более полных и глубоких знаний о себе»; «мне нужны знания для самосовершенствования, развития своих личностных качеств».

Эмпирическое исследование было проведено в три взаимосвязанных этапа. Диагностика проводилась на основе теоретического анализа и выбранных методик. В google-forms был сформирован методический пакет для ответов респондентов. Для обработки статистических данных, с помощью таблицы Excel из google-forms. была использована программа SPSS Ststistics 23.0.

На этапе математической обработки учитывались описательные статистики и проведен количественный анализ эмпирических данных. Также были систематизированы полученные данные, проинтерпретированы, сформулированы выводы.

Результаты исследования

Распределение учебных мотивов в разрезе по уровню прокрастинации проиллюстрировано рисунком 1.

Рисунок 1. Показатели структуры учебной мотивации по уровню прокрастинации.

Доминирование познавательных мотивов наблюдается с несколько большей частотой при выраженной прокрастинации (выполнение задач откладывается на неопределенный срок) и средних ее значениях (способность адекватно распределять задачи и оценивать усилия, необходимые для их выполнения. Гибкость при распределении времени, в исключительных ситуациях дела могут быть отложены на потом). С учетом особенностей взрослых слушателей, это может говорить о приоритете обучения, получения новой информации и приобретения новых профессиональных умений, предположительно с откладыванием внешних социальных благ. Низкие значения прокрастинации в большей степени уравнивают вклад в достижение цели обучения все группы мотивов, включая скрытые.

На рисунке 2. Представлены результаты оценки учебных мотивов по шкале перфекционизма.

Рисунок 2. Показатели структуры учебной мотивации по шкале перфекционизма.

По данным выявлено, что происходит дихотомическая оценка результата деятельности, ее планирование по принципу «все или ничего», селектирование информации о собственных неудачах и ошибках при игнорировании реальных удач и достижений свойственны, при не выраженности социальных мотивов. Особенно интересно, что при этом гораздо более выраженными являются мотивы самопознания и самокоррекции. Чрезмерные требования, предъявляемые к собственной личности в разных сферах жизни, реализуются с доминирующими познавательными и социальными мотивами. Озабоченность оценками со стороны других при неблагоприятных сравнениях с ними как социально предписываемый перфекционизм показывают вклад всех групп учебных мотивов.

В структуре учебных мотивов обучающихся взрослых, «познавательный мотив», «мотивы самопознания и самокоррекции», «социальный мотив» распределены достаточно равномерно (35%; 33%; 32% соответственно), что иллюстрирует рисунок 3. В связи с чем говорить о доминирующем мотиве у обучающихся взрослых не приходится.

Рисунок 3. Показатели структуры учебной мотивации.

Количественный анализ полученных результатов показал, что вклад учебных мотивов в структуре мотивации, побуждающих взрослых обучаться по дополнительной образовательной программе переподготовки «Психология», практически существенно не меняется независимо от типа мотивации, уровня прокрастинации и перфекционизма.

По гипотезам исследования были сделаны предположения о том, что может быть выявлен доминирующий мотив с учетом проявлений прокрастинации и перфекционизма взрослых и полимотивированности учебных мотивов, обучающихся на программе переподготовки. Незначительно в количественном выражении опережают познавательные мотивы, что свидетельствует о наличии учебной мотивации как таковой, ориентированности слушателей на получение новой профессиональной компетенции.

Анализ полученных результатов показал, что количественная выраженность учебных мотивов, побуждающих взрослых обучаться по дополнительной образовательной программе переподготовки «Психология», практически не меняется, независимо от уровня прокрастинации и перфекционизма.

У обучающихся взрослых есть внутренняя мотивация учиться, и она направлена на достижение социальных, карьерных целей (внешних), то есть взрослые учатся не только ради знаний, но и ради формирования навыков, которые помогут им решить конкретные социальные задачи и применять новые знания на практике.

Результат наличия мотив самопознания и самокоррекции (33%) в нашем исследовании соответствуют результатам, полученным в исследовании Д.Ю.Грищенко, где сознаваемая мотивация у студентов-психологов представлена, в том числе мотивом «Помощь себе» (где помощь себе заключается в стремлении разрешить имеющиеся травмирующие внутренние конфликты), неосознаваемая мотивация представлена, в том числе таким мотивационным фактором как «Стремление к личностному росту и самоактуализации» и исследовании С.А. Медведевой, где одним из значимых мотивов является «желание понять себя и других» [10; 16].

Поскольку ни один из учебных мотивов не оказался доминирующим, то можно предположить, что слушатели переподготовки стремятся получить не только новую компетенцию, достичь новых социальных благ, например, повышение или получение нового социального статуса, но и могут разрешить собственные психологические проблемы, при этом не используя учебу исключительно в терапевтических целях.

В отличие от школьников и студентов (получающих первое образование) имеющих, как правило, ведущий учебный мотив, обучающиеся взрослые полимотивированы. Широкий спектр мотив у обучающихся взрослых, возможно, связан с более осознанным подходом к обучению, четкими карьерными целями, а большая база жизненного опыта дает им больше возможностей для вхождения в профессию, что также подтверждается в нашем исследовании [1; 5].

Заключение

В статье представлен теоретический обзор литературы и современных исследований, направленных определение и выявление доминируещего учебного мотива получения профессионального образования взрослыми обучающимися. Данный анализ определяет направление дальнейших эмпирических исследований особенностей мотивации взрослых, выбирающих программы переподготовки в условиях непрерывного образования. Результаты эмпирического исследования позволяют констатировать равнозначность выделенных групп учебных мотивов для обучающихся взрослых. Полимотивированность характерна для взрослых, получающих дополнительной профессиональное образование по программе «Психология» обучающихся взрослых, включая скрытый учебный мотив – мотив самопознания и самокоррекции. Выраженность прокрастинации и перфекционизма у взрослых слушателей не позволяет выявить доминирующий учебный мотив во время обучения по программе. Это означает, что в процессе переподготовки должным быть простимулированы интересы как к новым знаниям по психологии и самопознанию, так и к практическим умениям, позволяющим реализовывается в новой профессии, к построению плана профессионального развития, в том числе приобретения новых дополнительных необходимых знаний, инструментов практики психолога.

Ограничениями проведённого исследования являются данные, которые относятся к конкретному виду профессиональной деятельности на основе небольшой выборки, которая не имеет разделения по половому признаку и возрастному периоду, в ходе исследования не проведена валидизация авторской анкеты как опросника.

Список литературы

1. Белякова Н.В., Романова А.В., Карпов В. Ю., Иванов Д.А. Исследование мотивации учебной деятельности студентов социального вуза Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2019. № 10. 176 с.
2. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: «Педагогика», 1972. 352 с.
3. Бутовская Е.В. Структура мотивации обучения студентов гуманитарного вуза // Педагогика и психология образования. 2014. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/struktura-motivatsii-obucheniya-studentov-gumanitarnogo-vuza (дата обращения: 17.05.2023).
4. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог». М., 2007. 464 с.
5. Гавриленко В.А. Динамика мотивационных черт личности и профессиональной мировоззренческой позиции студентов-психологов: дис. … канд. психол. наук. Краснодар. 2005. 168 с.
6. Гаранян Н.Г. Перфекционизм и психические расстройства (обзор зарубежных эмпирических исследований)// Терапия психических расстройств. – 2006. – № 1. – С. 31-40.
7. Гаранян Н.Г. Факторная структура и психометрические показатели опросника перфекционизма: разработка трехфакторной версии / Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогорова, Т.Ю. Юдеева // Консультативная психология и психотерапия. – 2018. – Т. 26, № 3(101). –С. 8-32.
8. Герасимова А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии / Научные материалы международного форума «Обзор Российской психологии в регионах страны и в мире» [Электронный ресурс]. - URL: http://www.ipras.ru/cntnt/rus/dop_dokume/mezhdunaro/nauchnye_m/razdel_2_p/gerasimova.html.
9. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития: дис. … доктор психол. наук. Москва. 2013. 444 с.
10. Грищенко Д.Ю. Мотивация выбора профессии психолога: дис. … канд. психол. наук. Краснодар. – 2013. – 218 С.
11. Калинина Т.В., Кудачкин Д.А. Феномен прокрастинации: современные исследования// Приволжский научный вестник. – 2016. – №11 (63). – С. 58-61
12. Клепикова Н.М. Адаптация Шкалы прокрастинации и Шкалы иррациональной прокрастинации в методике П. Стила / Н.М. Клепикова, И.Н. Кормачева // Системная психология и социология. – 2019. – № 3(31). – С. 26-37.
13. Ковылин В.С. Теоретические основы изучения феномена прокрастинации / Электронный научный журнал «Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие. – № 2. – 2013. – С 22-41. [Электронный ресурс]. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-osnovy-izucheniya-fenomena-prokrastinatsii. (дата обращения: 01.03.2023).
14. Курденко А.Н. Прокрастинация и лень: психологическое содержание понятий/ Scientific e-journal • «PEM: Psychology. Educology. Medicine» • ISSN 2312-9352 (Online). – 2019. – №1. – С.128-136.
15. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение. 1983. 96 с.
16. Медведева С.А. Мотивация учебно-профессиональной деятельности взрослых / Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. – 2015. – №13. С. 268-271. [Электронный ресурс]. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-uchebno-professionalnoy-deyatelnosti-vzroslyh (дата обращения: 12.03.2023).
17. Самойлова Г.В. Мотивы выбора профессии «Психолог» у студентов группы второго высшего образования / Северо-Кавказский психологический вестник. 2011. №1. [Электронный ресурс]. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/motivy-vybora-professii-psiholog-u-studentov-gruppy-vtorogo-vysshego-obrazovaniya (дата обращения: 10.03.2023).
18. Тронь Т.М. Взаимосвязь параметров академической прокрастинации с психическими состояниями, уровнем субъективного контроля, учебной мотивацией и успеваемостью у студентов-прокрастинаторов // МНИЖ. – 2017. – №11-1 (65). – С. 88-94. [Электронный ресурс]. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-parametrov-akademicheskoy-prokrastinatsii-s-psihicheskimi-sostoyaniyami-urovnem-subektivnogo-kontrolya-uchebnoy (дата обращения: 10.04.2023). 
19. Якимова П.Ю. Мотивация обучения и выбора профессии у студентов-психологов, обучающихся на разных психологических специальностях // Психологическая наука и образование. 2008. № 5. С. 110–119.
20. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Просвещение, 1969. - 317 с.
21. Ellis A. The role of irrational beliefs in perfectionism // Flett G., Hewitt P. (eds). Perfectionism: Theory, research and treatment. Washington: Amer. Psychol. Assos. – 2002. – P. 217–229.
22. Steel P. The Nature of Procrastination: A Meta-Analytic and Theoretical Review of Quintessential Self-Regulatory Failure // Psychological Bulletin. – 2007. – № 133 (1). – P. 65-94.
23. Дворецкая Т.А., Ахмадиева Л.Р. Подходы к классификации учебных мотивов в трудах отечественных и зарубежных психологов / Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2016. №2 (766). [Электронный ресурс]. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/podhody-k-klassifikatsii-uchebnyh-motivov-v-trudah-otechestvennyh-i-zarubezhnyh-psihologov (дата обращения: 18.07.2024).