Опыт коррекции звукопроизношения у дошкольников с осложненными формами нарушения звукопроизношения с привлечением семьи

"Научный аспект №6-2024" - Педагогика

УДК  002.304, 37

Авраменко Анна Сергеевна – старший преподаватель кафедры  Логопатологии факультета Клинической психологии Санкт-Петербургского государственного медицинского  педиатрического университета

Аннотация: Статья посвящена проблеме изучения и построения коррекционной программы у дошкольников с осложненными формами нарушения звукопроизношения, в дальнейшем,  ОФНР.  Такие формы сложны в коррекции, устойчивы к традиционным приемам логопедической работы и крайне мало изучены. Стабильность динамики  в данном случае обеспечивает грамотный коррекционный подход, требующий  определенного  сочетания логопедических инновационных  методов, влияющих на прогресс речевого развития ребенка.

Ключевые слова: изучение и построение коррекционной программы у дошкольников с осложненными формами нарушения звукопроизношения, сложность коррекции, устойчивость к традиционным приемам логопедической работы, логопедические инновационные  методы, прогресс речевого развития.

Число детей дошкольного возраста с нарушением звукопроизношения резко возросло. Нарушения носят различный характер, однако в основной своей массе успешно компенсируются с логопедической помощью к  поступлению ребенка в школу. Нередко нарушение звукопроизношения осложняется синдромом дефицита внимания, задержкой психического развития, интеллектуальной недостаточностью.

В процессе логопедической работы с такими детьми мы столкнулись с трудностями коррекции звукопроизношения   с помощью обычных логопедических игр и приемов.    Проявляющиеся у воспитанников низкий интерес к окружающему миру, отсутствие мотивации на занятии,  двигательная расторможенность и неспособность удерживать внимание в течение 2-х, 3-х минут на каком-либо объекте, незрелость коммуникативного поведения,  сделали крайне сложным продвижение к положительному результату в процессе исправления звукопроизношения.

Давайте посмотрим, на  проблему постановки  и автоматизации звука глазами дошкольника с нормальным интеллектом и сформированной по возрасту эмоционально-волевой сферой.  Для достижения результата ребенку необходимо:

1. Быстро войти в контакт с малознакомым человеком, для этого иметь сформированное коммуникативное поведение, и сократить зону интимного доверия до минимума, ведь зачастую  постановка осуществляется механическим способом.
2. Прислушаться к своей речи и осознать присутствие дефекта.
3. Рассмотреть свой рот, в качестве органа артикуляции.
4. Внимательно и неоднократно повторять игры и упражнения, направленные на постановку звука и автоматизацию.
5. Проявить живой интерес к происходящему, чтобы в дальнейшем самостоятельно, в собственной речи исправлять этот звук.

Если дошкольник имеет осложнения в развитии интеллекта, эмоционально-волевой сферы,  то реализовать эти условия ему крайне трудно.  Так у детей с детей  с ОФНР  имеются:

• нарушение орального и артикуляторного праксиса (Корнев А.Н. 2005), проявляющиеся в различных нарушениях моторики, которые приводят к нарушению работы речедвигательного анализатора, то есть нарушению анализа и синтеза тонких движений органов речи, необходимых для правильной артикуляции;
• несформированность высших форм познавательной деятельности (анализа, синтеза, обобщения, абстракции), конкретность и поверхностность мышления (М.С. Певзнер, 1973) делают непреодолимой преградой для этих дошкольников осознание дефекта своей речи;
• незрелость эмоционально-волевой сферы, рассеянность внимания приводят к тому, что дети боятся любой новой для них задачи как учебного, так и не учебного характера. Часто, не выслушав задание до конца, они спешат сказать: "Я так не умею, я так раньше никогда не делал, мне не справиться";
• несформированность коммуникативного поведения, порожденная ослабленной потребностью в новых впечатлениях и знаниях, а также не выстроенными отношениями с родителями в семье, порождает трудности при знакомстве с новыми людьми, тревожное или агрессивное  поведение на занятиях, неуверенность в собственных силах.

            Особое внимание также следует уделить родителям таких детей. Иногда, родители, понимая, что  их ребенок имеет отклонения в развитии, зачастую  сами находятся в подавленном, инертном состоянии.  Либо они, как бы привыкают к дефектам ребенка и смиряются с ними, снижая тем самым требования к ребенку, чем ограничивают зону его развития, либо перекладывают ответственность за развитие ребенка на специалистов, не принимая участия в образовательном процессе. От чрезмерной опеки до грубого насилия, от отрешенности и депрессии до непризнания отклонений в развитии ребенка, вот какие состояния приходится переживать родителям таких детей. 

Поэтому для достижения результата  первостепенно важно прежде всего научить родителей помогать своим детям. Учить   их не концентрироваться на недостатках ребенка, а сосредоточить внимание на успехе. Вместо вопросов типа «Когда заговорит чисто?» «Когда перестанет кривляться перед зеркалом?» и т.д., перейти к четкому планомерному выстраиванию отношений между ними и ребенком. Научить ребенка слушать себя и самим научится слушать ребенка. Запомнить, что каждый ребенок развивается индивидуально, и это развитие нельзя подогнать ни под какие временные границы.

Ребенок, рождаясь в семье, постепенно приобретает опыт общения и взаимодействия с родителями и членами семьи, потом со сверстниками на улице, затем в условиях ГДОУ или развивающего центра опыт общения в коллективе, и наконец, параллельно с этим осваивает опыт взаимодействия с взрослыми незнакомыми людьми.

Дошкольники с ОФНР к моменту поступления в ГДОУ  часто не имеют сформированного коммуникативного поведения даже с родителями. Готовы ли они успешно взаимодействовать с логопедом,  чужим для них  человеком?  Педагоги знают, что непосредственное влияние на результат занятия оказывает характер ребенка, познавательный интерес, усидчивость, его индивидуальные особенности.  В случае с детьми с таким сложным дефектом подчас требуется не одно коррекционное занятие  для того чтобы решить проблему мотивации, заинтересованности ребенка, привлечь его на свою сторону, научить доверять вам безгранично. Помощь родителей в этом вопросе, их непосредственное участие на занятиях может в значительной мере облегчить решение этих задач.

Поэтому мы предлагаем первоначально, проводить занятия совместно с родителями (если есть такая возможность), когда родитель принимает непосредственное, живое участие в занятии, помогает ребенку и   индивидуально с ребенком, но выступая, скорее в роли мамы, чем логопеда – стремясь вызвать интерес к занятиям, пробудить игровую деятельность, стимулировать полное доверие к себе, как к взрослому.

Первыми занятиями такого рода обычно бывают занятия, в течение  которых, сидя на полу или за столом, ребенку вместе с мамой предлагается поиграть с большим ящиком разнообразных игрушек, почитать небольшую сказку или стихотворение в книге с картинками, нарисовать один рисунок вместе.  Логопед при этом также участвует в занятии, помогая  родителям в развитии игрового сюжета,  но активно своей роли не навязывает.  Таким образом, родители приучаются к игре с ребенком, узнают о новых способах взаимодействия с ребенком, о правильном поведении в конфликтных коммуникативных ситуациях.  Специалист больше узнает о ребенке, его вкусах, интересах, о значимых для него вещах.  Занятия эти можно проводить в вечернее время, когда родители уже приходят за ребенком в детский сад.  В дневное время, когда ребенок может взаимодействовать только с логопедом,  на индивидуальных занятиях продолжать играть с ребенком также как и при родителе, вводя постепенно на занятиях упражнения, способствующие развитию артикуляции и слухового внимания.  Опору при проведении данных упражнений мы делаем на начальном этапе не на качестве выполнения задания, а на  получении удовольствия от игры, на заинтересованности ребенка. Только в этом случае, ребенок даже после занятия будет самостоятельно повторять эту игру и просить родителей поиграть в нее.

Например, Ярослав Ж. 5 лет, (диагноз: ЗПР, артикуляторная динамическая диспраксия,   параалалическое тотальное недоразвитие речи, морфологический дисграмматизм,  мышечная гиподинамия) пришел на занятия в три года. Игровая деятельность – манипуляторная, интересны только машинки и их передвижения. Во время первых совместных занятий  с мамой было выяснено, что ребенок часами может сидеть  у стиральной машины и наблюдать за ней. Макет стиральной машины, принесенный на занятие вызвал у ребенка живой интерес, что в дальнейшем позволило построить серию артикуляторных упражнений для постановки свистящих и сонорных звуков опираясь на механизм работы стиральной машины (рот открывался вместе с дверцей машинки, в машину мы закладывали комочком  (упражнение «горка», «катушка») белье, в машину набиралась вода с определенным звучанием. Параллельно мы учились прислушиваться к звукам в машине, различать их и т.д.

На стадии автоматизации звука можно также провести одно-два вечерних занятия совместно с родителем, для того чтобы показать, как в процессе игр или обычного поведения в  быту, в процессе чтения книг ребенку, можно отрабатывать произношение поставленного звука не прибегая к  повторению скучных серий слогов, слов. Главной задачей на стадии автоматизации звука  становится объяснение ребенку, зачем этот звук надо в речи произносить именно так, а не иначе. И здесь,  устные объяснения для  такого ребенка  в силу несформированности поверхности мышления и инфантилизма, тоже не подойдут. Да и детям с нормально развивающейся речью, такие понятия как непонимание, школа, неправильная речь – мало о чем говорят.

Для реализации этой задачи подключаем новых персонажей на занятие. Пусть это будут игрушки или куклы из театра «Би-ба-бо». Мы  выстраиваем с ними диалоги, ходим к ним в гости, строим вместе дома, ездим в магазин за покупками, выбираем подарок.

Постепенно вводим на занятия  других детей в количестве  одного – двух человек, с таким же типом нарушения и создаем игровую ситуацию, в которой два ребенка могут общаться друг с другом (например, обустраивать дом для куклы), а логопед,  контролируя их общение и являясь непосредственным участником игры, исправляет  в процессе игры звукопроизношение.  Таким образом, мы учим взаимодействовать детей друг с другом, и следить не только за своей речью, но и за речью друга. Педагог  должен демонстрировать яркую эмоциональную реакцию на речь детей. Если мы видим, что ребенок произнес слово верно (может, даже не задумавшись об этом), похвалите ребенка, погладьте его, захлопайте в ладоши, и вы непременно увидите, как партнеры по игре будут стараться верно произносить этот звук.

Завершающей стадией автоматизации звука служат выступления детей (3-4 человека) с нарушением звуков одной группы перед другими детьми группы или родителями. Выступления такого рода могут проводится на подгрупповых логопедических занятиях в дневное время, или на специально организованных занятиях для родителей в вечернее время. Предварительно  группе  детей логопед читает  сказку, затем инсценирует ее на игрушках, затем дети самостоятельно показывают эту сказку, как спектакль. Кроме того,  для облегчения коррекционной работы по постановке  и автоматизации звуков мы рекомендуем вводить на занятия элементы телесно-ориентированной терапии. Это связано с  определенными особенностями в развитии детей с данной патологией:

• задержка речевого развития ребенка, приводит к тому, что он длительно остается на стадии младенческого развития. Известно, что дети в младшем дошкольном возрасте, в основе своей являются кинестетиками. Прикосновения близких, тактильные контакты порождают в них эмоциональный резонанс, который облегчает усвоение информации. Также и детям, с ОФНР, имеющим инфантильное поведение, требуется постоянная тактильная поддержка на коррекционных занятиях, которая обеспечивает положительный результат занятий. Кроме того, широко известен факт о положительном влиянии прикосновений  не только для укрепления психоэмоциональной связи между родителем и ребенком, но и для общего развития ребенка.  Родоначальником этой теории стал метод «кенгуру», первоначально появившийся  в Колумбии и других малоразвитых малоазийских странах в 1942 году, как альтернатива традиционному  дорогостоящему уходу за младенцами, рожденными с недостаточным весом.  Суть этого метода в постоянном увеличивающемся тактильном контакте между матерью и младенцем, частом прикладывании к груди. Применение метода «кенгуру» в диадах «мать-дитя» показало, что у младенцев стабильно увеличивается вес, улучшаются гестационные показатели,  дыхание и сердечный ритм стабилизиуется, а также синхронизируется со взрослым. У младенцев  повышается насыщенность крови кислородом, стимулируется мозговая активность. На данный момент этот метод используют в восьмидесяти процентах клиник США. Розмари Уайт-Траут , Кэтлин Ф. Норр , Камилла Фабии , Кристин М Ранкин , Чжоуин Ли Ли Лю в своем исследовании «Поведенческое вмешательство H-HOPE в сочетании с программой «Kengaroo Mother Care» отмечают, что взаимодействие мать-ребенок значительно улучшается благодаря  этому методу. Матери в этих  диадах  более  эмоциональны, а младенцы имеют высокую игровую отзывчивость, по сравнению со сверстниками. Таким образом эту же модель мы можем использовать и для психологической адаптации родителей  к детям с речевой патологией. Мы просим родителей как можно чаще брать ребенка на руки, держать на коленях, поглаживать, дотрагиваться до него, пытаться наладить зрительный контакт, вызывать ответные двигательные и эмоциональные реакции, стимулировать вокализации;  
• несформированное коммуникативное поведение у детей с ОФНР приводит к тому, что чувство доверия и приятия незнакомого человека происходит у них крайне медленно. На занятиях это выражается или в повышенной двигательной активности, проявлениях агрессии, или, наоборот, в инертности, нежелании что-либо делать. Поэтому  тактильный контакт  является одним из наиважнейших компонентов, обеспечивающих чувство доверия и приятия между ребенком и взрослым на занятии;
• американские исследования и коррекционная работа с детьми, страдающими ОФНР и аутизмом, проведенная в центрах реабилитации по всей стране, показала необходимость применения так называемой «Holding therapy», разработанной американским психиатром М. Velch (1988), на занятиях для того, чтобы облегчить усвоение информации ребенком, снять повышенную двигательную активность, агрессию. Дети - аутисты, которым информация давалась во время укачивания на руках, объятий, гораздо лучше усваивали ее и быстрее достигали результата. 

Опыт 25-летней логопедической  практики в данном направлении показал,  что тактильный контакт и  игры по постановке и автоматизации звуков, включающие его, приводят на коррекционных занятиях к неизменно лучшим и более быстрым позитивным  результатам.    Их  очень любят дети, после занятия они просят играть в такие игры  с родителями (что помогает закрепить результат) и на самом занятии неоднократно возвращаются к ним.

Необходимым компонентом в данных играх является максимальное  физическое приближение логопеда к ребенку. Оно осуществляется поэтапно, длительность каждого этапа зависит от ребенка:

1 этап – поглаживание  по разным частям тела и  словесная похвала ребенка, осуществляемые одновременно (от 2-х до 8-ми занятий и более занятий в случаях с патологией психики).

2 этап – привлечение ребенка к себе во время приветствия и прощания, как ритуал каждое занятие.

3 этап – объятия, поцелуи (если ребенок и родители разрешают делать это)  не только в качестве похвалы, но и внезапно, во время выполнения задания, в качестве эмоциональной поддержки ребенка и приятия его в любом виде.

4 этап – осуществление совместных движений и поз, при тесном тактильном контакте: ползание бок о бок, лежание рядом, наблюдение из окна голова к голове за предметами и т.д;

5 этап – проведение тактильных игр .

Все эти этапы тесно взаимосвязаны между собой, и выстраиваются в длинную цепочку, которую использует педагог на каждом занятии.  По системе занятий указанной выше, родителей мы также обучаем входить в тактильный контакт с детьми. Ведь у многих родителей, особенно, когда ребенку пять – шесть и больше лет, бытует мнение, что он уже взрослый, самостоятельный, поэтому не нуждается в той же ласке и внимании, как  грудной ребенок.

 Вот некоторые позы и  игры, которые мы предлагаем использовать при постановке звуков:

• при постановке звука Р, во время приема «балалайка» с зондом или шпателем, ребенок лежит у логопеда на руках в позе грудного вскармливания: тело ребенка тесно прижато к себе, голова лежит на сгибе локтя, лоб упирается в грудь. Детям, обладающим двигательной расторможенностью,  повышенной возбудимостью и агрессией к этой позе добавляется еще и  легкое покачивание ребенка вперед-назад;
• при постановке звука С, предлагается следующая поза: ребенок сидит на коленях логопеда, лицом к нему, логопед удерживает ребенка за голову или плечи, ребенок произносит звук С или просто учится дуть на кончик языка, сдувая с носа взрослого кусочек ватки или бумаги, можно сдувать волосы;
• при постановке звука Ш, взрослый сидит на стуле, раздвинув ноги, ребенок стоит у взрослого между ног, плотно прижавшись спиной к телу взрослого, взрослый держит ребенка за руки и предлагая сделать совместный глубокий вдох, поднять язычок верх, далее взрослый  немного наклоняет тело ребенка вперед, руки партнеров игры  широко разведены в стороны,  и на выдохе, произнося звук Ш, снова прижимается к взрослому;
• при автоматизации звука Р любимыми играми для детей являются:
• «Якорь» – ребенок сидит на коленях у взрослого. Взрослый это корабль. С корабля спускают якорь, он ложится на дно – ребенок ложится на вытянутые вперед ноги взрослого, головой по направлению к полу. Затем якорь поднимают – ребенок произносит длительное «Р» и якорь медленно поднимается в исходное положение. Как только звук «Р» прекращается, якорь может снова погрузиться в воду.

«Мышка и сыр» -  мышка - ребенок пытается  поймать сыр, который спускается к ней взрослым на веревочке. Ребенок при этом сидит на коленях на полу, логопед стоит за спиной ребенка, поддерживая одной рукой за плечи. Пока   ребенок издает длительное рычание или придумывает слова со звуком Р,   сыр медленно спускается , как только звук Р прекращается, сыр снова взлетает наверх.

Обобщая вышесказанное, отметим, что ключевыми моментами в занятиях по коррекции звукопроизношения  у детей с ОФНР являются подготовка родителей (их обучение) и привлечение в процесс коррекционного воздействия на занятиях и формирование в процессе занятий коммуникативного поведения у воспитанников за счет создания эмоционально положительного фона на занятиях. Это  не только дает стабильный эффект в логопедической работе, но и  способствует ускорению сроков автоматизации звуков.

Список литературы

1. Amy Richman. Child care and culture: lessons from Africa// Cambridge University Press, 1994.
2. Власова Т. А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. Москва. 1973.
3. Корнев А.Н. Методологические принципы абилитации детей с тотальным недоразвитием речи и их особенности в работе с детьми раннего возраста//Методические материалы научно-практичекой конференции «Центральные механизмы речи». Санкт-Петербург, 2004
4. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста. Санкт-Петербург, 2005.
5. Мartha G.Welch. Holding time. Simon and Schuster. 1998.