Формирование связной диалогической речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

"Научный аспект №6-2024" - Педагогика

УДК 37

Перепеча Виктория Леонидовна – студентка Смоленского государственного университета.

Меженцева Галина Николаевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии Смоленского государственного университета.

Аннотация. Важность и социальная значимость проблемы формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития определяет постоянный поиск новых эффективных методов и средств коррекционной работы по ее решению. Среди них наиболее актуальным является использование потенциала сюжетно-ролевых игр для формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Ключевые слова: диалогическая речь, дошкольный возраст, задержка психического развития (ЗПР), игры, грамматический строй речи, диалог.

Актуальность проблемы сформированности диалогической речи у старших дошкольников определяется важнейшей ролью межличностного общения в адаптации ребенка к социуму. Особенно остро данная проблема стоит у детей с задержкой психического развития (ЗПР), количество которых в последние годы растет [3].

Замечено, что способность выстраивать диалог находится в прямой зависимости от степени развитости коммуникативной культуры. Чтобы лучше разобраться в проблеме, важно точно определить понятие «диалогическая речь». В лингвистике ее рассматривают как способ обмена репликами, на который влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевом процессе. Лингвисты, такие как Н. Н. Важенина, С. М. Волконский, С. Ю. Мохова, А. И. Томсон и Л. П. Якубинский, отмечают, что разговорная (диалогическая) речь является наиболее простой формой устной речи [1; 7]. Она поддерживается несколькими собеседниками, является ситуативной и эмоциональной, включает невербальные средства: жесты, взгляд, мимику, интонации. Участники диалога обычно знают предмет обсуждения. Диалог характеризуется разговорными лексическими оборотами, синтаксис часто включает незаконченные предложения и восклицания.

Д. Б. Эльконин указывает, что активное освоение грамматики русского языка происходит через диалогическую речь. Он также отмечает, что способность детей к ведению диалога формируется в основном в общении со взрослыми, благодаря чему ребенок учится говорить связными предложениями, выражая с их помощью собственные эмоции, ощущения, мысли [6].

Значительное воздействие на освоение умения вести диалог способна оказать сюжетно-ролевая игра. Д. Б. Эльконин выделяет этапы в структуре таких игр: планирование, обсуждение тематики и сюжетных поворотов, распределение ролей, подбор игрового материала и подготовка игрового пространства [6].

Исследователи данной проблематики подтверждают, что для детей с задержкой психического развития характерна упрощенная диалогическая речь. Зачастую они ошибаются, пытаясь построить сложные фразы, любят переключаться на более знакомые темы, повторять раз за разом одно и то же предложение, что объясняется нарушенной динамикой развития речи, отсутствием предварительного структурирования собственных высказываний. У детей с ЗПР наблюдаются системные нарушения речи, затрагивающие и собственные речевые навыки, и понимание речевых оборотов собеседника, что критично для развития диалогической речи. Несформированность необходимых мыслительных процессов, их поверхностность и инертность оказывают негативное влияние на способность к ведению диалога [4].

Мы исследовали специфику ведения диалога старшими дошкольниками с ЗПР, в эксперименте участвовало четырнадцать детей в возрастном периоде 5-6 лет. Изучение их речевой лексики выявило преобладание глаголов и существительных, а также затруднения в ситуациях, когда надо подобрать синонимы и антонимы к малознакомым существительным, глаголам либо прилагательным.

Было отмечено сбивчивое грамматическое построение предложений, которое проявлялось в ошибках изменений слов в различных грамматических категориях, затруднениях в составлении правильной конструкции фраз, неверном порядке словосочетаний, пропусках предлогов. Обедненный глагольный словарь и недостаток используемых прилагательных ведут к сложностям при попытке составить связное логичное предложение, то есть к так называемому структурному аграмматизму [2]. В ходе изучения ведения диалогов детьми с ЗПР было обнаружено, что они легко отвлекаются от диалога, заменяют словесные высказывания движениями, проявляют низкую мотивацию, из-за чего даже при понимании сути разговора не всегда способны его поддержать. Отмечаются затруднения с выразительностью речи и установлением коммуникации. Также дошкольники с ЗПР зачастую перескакивают с предложенной тематики на ту, которая им лучше знакома.

Для того, чтобы преодолеть трудности постановки качественной диалогической речи у обучающихся с ЗПР, специалисты разработали комплекс мероприятий, призванных обогатить словарный запас дошкольников, сформировать у них более точное понимание грамматического строя, научить выразительной речи и интонированию, укрепить навыки ведения диалога с любыми окружающими людьми. Такая программа, направленная на формирование способности к диалогу, включает три главных этапа:

Первоначально ведется работа, развивающая понимание правильного грамматического построения фраз и выразительность их произнесения, обогащающая словарный запас дошкольников с ЗПР. Ведущая задача данного этапа – обогатить детский речевой опыт разнообразными типами диалогических высказываний, активно используемыми существительными, прилагательными и глаголами. Приведем пример игр, которые были использованы на первом этапе коррекционных воздействий: «Небылицы», «Поликлиника», «Звонок на работу маме (папе)».
На втором этапе продолжается деятельность по обогащению речи обучающихся. Цели данного этапа – научить детей старшего дошкольного возраста с ЗПР использовать и стандартные заученные фразы, и придуманные самостоятельно; развить навыки ведения диалога, в котором ребенок оперирует репликами, часто применяемыми в обычных повседневных ситуациях; обучить умению строить предложения самостоятельно, без подсказок учителя; познакомить с правилами взаимного уважения в разговоре.
Третий этап посвящен овладению навыками ведения свободной беседы на заданную тему со сверстниками или взрослыми.

Важно отметить, что каждая сюжетно-ролевая игра содержала предварительный этап подготовки детей к ней, например, перед проведением сюжетно-ролевой игры «Медицинский центр «Мой доктор» с детьми были проведены:

беседы о профессии врача, регистратора, медицинской сестры, гардеробщика медицинского центра с применением картинок;
дидактические игры «Кому что нужно» (подробно проанализировать, что нужно для деятельности врача, медицинской сестры, регистратора и других медицинских работников);
работа над изготовлением игровых атрибутов;
экскурсия в «Медицинский центр «Мой доктор»;
дидактические игры: «Найди свой инструмент», лото «Больница».

Для эффективного развития навыков диалогической речи у обучающихся с ЗПР в сюжетно-ролевых играх применялись следующие методы [4]:

беседы, раскрывающие многообразие коммуникативно-игровых ситуаций;
побуждение к принятию различных ролей с передачей игровых действий и взаимоотношений;
обучение коммуникативным ситуациям и развернутым игровым действиям;
побуждение в игровой деятельности к ролевому диалогу по инициативе педагога;
увеличение продолжительности игр благодаря получению игрового опыта.

Методы, которые используются для успешного формирования способности к диалогу у детей с ЗПР в сюжетно-ролевых сценариях:

коллективное обсуждение с дошкольниками игровых сюжетов и ситуаций, в которых нужна коммуникация;
придумывание и разыгрывание диалогов, соответствующих данной роли;
демонстрация эмоционально-выразительных движений, жестов, мимики и обучение им;
участие педагога в ролевой игре, на своем примере показывающего различные игровые ситуации и возможные диалоги персонажей;
обсуждение игровых конфликтов;
подведение итогов, обсуждение результатов игры.

Итак, эффективная коррекция формирующихся навыков диалогической речи у старших дошкольников с ЗПР может происходить в форме специально разработанных сюжетно-ролевых сценариев. По итогам проведенной исследовательской работы было создано календарно-тематическое планирование таких игровых сценариев с образцами диалогов персонажей, способствующих успешному освоению правильных лексических и грамматических основ диалогической речи дошкольниками с ЗПР.

Список литературы

Важенина Н. Н. Развитие диалогической речи у детей // Актуальные задачи педагогики: материалы 4 Междунар. науч. конф. Чита, 2013. – С. 93-95.
Каракулова Е. В. Коррекция системного недоразвития речи с учетом формирования эмоциональной сферы у дошкольников: учебно-методическое пособие / Е. В. Каракулова ; Урал. гос. пед. университет, Ин-т специального образования. – Екатеринбург, 2012. – 130 с.
Мохова С. Ю. Теоретическое изучение вопросов формирования диалогической речи у старших дошкольников с задержкой психического развития посредством сюжетно-ролевой игры / С. Ю. Мохова / Урал. гос. пед. ун–т; отв. ред. И. А. Филатова, А. В. Цыганкова. – Екатеринбург, 2019. – С. 180-182.
Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий / под ред. О. С. Ушаковой. М.: ТЦ Сфера, 2017. - 176 с.
Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте [Текст] / Д. Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 2014. – 378 с.
Якубинский Л. П. О диалогической речи [сайт]. URL: https://ruthenia.ru/apr/textes/jacub/jacub1.htm.