УДК 37.013

Сравнительный анализ формирования функционального базиса чтения в процессе реализации технологии обучения чтению младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития

Чернышова Елизавета Александровна – аспирант кафедры специальной педагогики и комплексной реабилитации Института специального образования и психологии Московского городского педагогического университета, учитель Школы № 2124 («Центр развития и коррекции» г. Москвы)

Аннотация: Описаны сравнительные результаты готовности к обучению чтению детей младшего школьного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями развития (расстройствами аутистического спектра и тяжелыми нарушениями интеллекта), представлен качественно-количественный анализ оценки функционального базиса чтения на разных этапах реализации специальной технологии.

Ключевые слова: чтение, готовность к обучению чтению, функциональный базис чтения, дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития, технология обучения чтению.

На сегодняшний день проблема обучения чтению широко освещена в современной научно-методической литературе, где чтение рассматривают как один из основных способов получения, сохранения и передачи информации. Наиболее сложно этот навык формируется у детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР), в силу имеющихся трудностей развития. Известно, что дети с ТМНР – это полиморфная групп, для которой характерны различные сочетания первичных нарушений (сочетание интеллектуальных, сенсорных, двигательных и коммуникативных расстройств). Большой процент среди детей с ТМНР занимают дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) и тяжелыми нарушениями интеллекта.

Для определения более эффективных путей обучения чтению детей с ТМНР, в том числе детей с расстройствами аутистического спектра и выраженными нарушениями интеллекта в рамках нашего исследования «Технология обучения чтению младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития» необходимо было провести всесторонний анализ и определить возможные причины препятствий в обучении чтению детей этой категории.

Функциональный базис чтения – это определенный уровень развития высших психических функций обеспечивающий готовность и реализацию процесса чтения (Т.А. Ахутина, Г.А. Каше, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева и др.). В ФБЧ входит зрительное восприятие, слуховое восприятие, способность к осуществлению действий и движений, конструктивный праксис, программирование, регуляция и контроль и речевые функции [3].

Поэтому на констатирующем этапе исследования, нами была проведена оценка готовности к обучению чтению, включающая изучение функционального базиса чтения. Полученные данные позволили выявить общие и специфические трудности готовности к обучению чтению у детей с РАС и выраженными нарушениями интеллекта, а также выделить три группы:

1 группа – дети с несформированным функциональным базисом чтения;

2 группа – дети, у которых сформировано зрительное восприятие;

3 группа дети, у которых сформировано зрительное восприятие, уровень развития речевых функций позволяет произносить звуки, слова или даже фразу по речевой имитации.

На формирующем этапе исследования была разработана и апробирована технология обучения чтения младших школьников с РАС и выраженными нарушениями интеллекта, включающая в себя условия, этапы, диагностику готовности к обучению чтению, дифференцированное содержание обучения чтению в зависимости от возможностей ребенка, критерии оценки готовности ребенка к переходу на следующий этап обучения [6]. Ссылка на то, где это написано.

По завершению формирующего этапа исследования была повторно проведена оценка готовности к обучению чтению детей экспериментальной группы.

Результаты исследования функционального базиса чтения на контрольном этапе исследования

Сравнительные результаты оценки зрительного гнозиса у детей экспериментальной группы 1 представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Уровни развития зрительного гнозиса.

Результаты сравнительного анализа показали, что среди обучающихся экспериментальной группы 1 (ЭГ-1) после проведенного формирующего эксперимента не осталось детей с низким уровнем развития зрительного гнозиса, также увеличился процент детей с уровнем выше среднего и средним уровнем развития зрительного гнозиса.

Сравнительные результаты оценки слухового гнозиса у обучающихся экспериментальной группы 1 представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Уровни развития слухового гнозиса.

Результаты сравнительного анализа показали, что в экспериментальной группе 1 значительно сократился процент детей с низким уровнем развития слухового гнозиса, увеличился процент детей со средним уровнем, а также появились дети с уровнем выше среднего-27%. Но в ЭГ-1 по-прежнему нет детей с достаточным уровнем развития слухового гнозиса.

Сравнительные результаты оценки действий и движений у детей экспериментальной группы 1 представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Уровни развития движений и действий.

Результаты сравнительного анализа показали, что в ЭГ-1 появились дети с достаточным уровнем развития действий и движений -10%, увеличился процент детей с уровнем выше среднего и ниже среднего. Но почти половина (40%) ЭГ-1 имеет низкий уровень развития действий и движений, что связано со сложностями осуществления произвольных действий и движений, а также низкими возможностями имитации.

Сравнительные результаты оценки конструктивного праксиса у детей экспериментальной группы 1 представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Уровни развития конструктивного праксиса.

Результаты сравнительного анализа оценки конструктивного праксиса показали, увеличение процента детей с уровнем выше среднего, было 10%, стало 37% и с уровнем ниже среднего, было 17%, стало 23%. Также в ЭГ-1 появились дети с достаточным уровнем -7% и сократилось количество детей с низким уровнем.

Сравнительные результаты оценки функций программирования, регуляции и контроля у детей экспериментальной группы 1 представлены на рисунке 5.

Рисунок 5. Уровни развития программирования, регуляции и контроля.

На рисунке 5 мы видим низкие результаты сравнительного анализа программирования, регуляции и контроля. Так среди обучающихся ЭГ-1 нет детей с достаточным уровнем и уровнем выше среднего. У 37% выявлен средней уровень развития исследуемых функций, у 7% ниже среднего и более чем у половины (57%) низкий уровень.

Сравнительные результаты оценки функций речи у детей экспериментальной группы 1 представлены на рисунке 6.

Рисунок 6. Уровни развития функций речи.

На рисунке 6 мы видим, что в экспериментальной группе 1 значительно сократилось количество детей с низким уровнем развития функций речи. В группе появились дети с уровнем выше среднего, увеличился процент детей со среднем уровнем и уровнем ниже среднего. Главным образом это связано с развитием импрессивной стороны речи, так дети ЭГ-1 показали улучшения в понимании отдельных слов, обозначающих хорошо знакомые ребенку предметы, а также в понимании одноступенчатых и двухступенчатых инструкций. У части детей ЭГ-1 выявлены улучшения способностей подражательной речевой деятельности.

Сравнительные результаты исследования навыка чтения у детей ЭГ-1 представлены на рисунке 7.

Рисунок 7. Сравнительные результаты оценки навыка чтения.

На рисунке 7 мы видим значительные улучшения в оценке навыка чтения, так:

• 17% обучающихся после проведения формирующей части исследования перешли на аналитико-синтетическое чтение. Эти дети успешно освоили содержания обучения глобальному чтению, выучили все буквы и готовы к чтению простых текстов;
• 23% обучающихся читают предложения и инструкции. Эти дети знают большую часть букв и способны к глобальному чтению знакомых слов, коротких инструкций и предложений, состоящих из двух- трех слов.
• 13% обучающихся читают глобально примерно 50 слов. Эти дети читают глобально названия знакомых предметов (предметы быта, школьные принадлежности, игрушки, еда и др.);
• 20% читают глобально примерно 10 слов. Эти дети узнают глобально свое имя, слова, обозначающие членов семьи, имена одноклассников, слова, обозначающие предметы мотивационного значения;
• 13% обучающихся не читают глобально. У этих детей не сформирован функциональный базис чтения. дети испытывают трудности при соотнесении предмета с его изображений и при различении одинаковых изображений.

Выводы

Результаты контрольного исследования готовности к обучению чтению показали положительную динамику развития высших психических функций, входящих в состав функционального базиса чтения, а также улучшения сформированности самого навыка чтения.

Значительное улучшения качественно-количественных показателей наблюдается при исследовании зрительного гнозиса и речевых функций. Менее значительная положительная динамика выявлена при исследовании слухового гнозиса, конструктивного праксиса, функции программирования регуляции и контроля. 87% обучающихся ЭГ-1 освоили навык чтения на доступно им уровне, дети читают глобально отдельные слова, предложения и простые инструкции, часть детей читает небольшие тексты и отвечает на простые вопросы по содержанию прочитанного. Только 13% по-прежнему не готовы к обучению чтению.

Таким образом полученные результаты контрольного этапа исследования подтверждают эффективность разработанной нами технологии обучения чтению младших школьников с ТМНР (РАС и выраженными нарушениями интеллекта). Также нам представляется необходимым расширение выборки обучающихся, включение в исследование детей со схожими проблемами развития и увеличение сроков проведения обучающего эксперимента.

Список литературы

1. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чте­ния младших школьников / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. – М.: В. Секачев, 2008, 128 с.
2. Климонтович Е.Ю. Различные методы обучения чтению и их применение в системе логопедической работы [Электронный ресурс] / Е.Ю. Климонтович // – Москва, 2015. Режим доступа: https://www.osoboepravo.ru/metodichka_logopediya_2015.pdf.html.
3. Лагутина А.В. Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Лагутина Анастасия Владимировна. – М., 2007. – 192 с.
4. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). – М.: Изд. н/о «Компенс-центр», 1993. –198 с.
5. Чернышова Е.А. Анализ готовности к обучению чтению младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития /Е.А. Чернышова // Современная наука: серия гуманитарные науки. – 2023. – № 3. – с. 96-100.
6. Чернышова Е.А. Основные этапы обучения чтению младших школьников с тяжёлыми и множественными нарушениями развития /Е.А. Чернышова // Современный ученый. – 2023. – № 2. – c. 196-203.