УДК 37.013

История развития института наставничества

Горева-Куртышева Александра Александровна – соискатель степени кандидата педагогических наук, аспирант кафедры Психологии образования Института педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета.

Аннотация: Статья посвящена обзору исторического целесообразия развития института наставничества, свидетельствующего об актуальности применения инструментов и методов наставничества в текущих реалиях образовательных систем обучения, передачи навыков и профессиональной адаптации взрослых.

Ключевые слова: наставник, процесс наставничества, взрослые обучающиеся, наставляемый, взрослые участники.

История наставничества восходит к самым ранним периодам существования древних цивилизаций, в древнегреческих источниках мы можем наблюдать культ наставничества, как ведущей системы воспитания и образования, передачи знаний.

Человечество уже на ранних этапах существования понимало значение воспитания, как необходимое условие развития общества. Наставниками были мудрецы от 50 лет, которые были примером для юношей. Наставничество существовало как подготовка к инициации, когда мальчик присоединялся к сообществу посредством выполнения определенных ритуалов.

Но куда более важным с точки зрения развития социальных институтов мы считаем наставничество, как форму взаимодействия между взрослыми людьми. Так, в 1699 году книга «Les Aventures de Telemaque», написанная Франсуа Фенелоном в подражание классической «Одиссее» Гомера, популяризировала наставничество, как уже сложившийся в обществе успешный феномен. Фрасуа Фенелон сам был наставником внука короля Людовика XIV, и уроки книги учили подопечного быть мудрым монархом.

Вся мировая история показывает, что у великих были наставники: у Александра Македонского - Аристотель, у короля Артура - Мерлин, у Чандрагупты Муарьи из Индии был Чанакья, у Павла из Тарса, известного христианского епископа первого века был Тимофей, у поэта Т. С. Элиота был Эзра Паунд, у Мартина Лютера Кинга - доктор Бенджамин. Список бесконечен. Форма этой концепции передачи знаний практиковалась в монастырях с незапамятных времен, как показано святым Бедой Достопочтенным в его De Corpore и других повествованиях.

Цеховая экономика средневековой Англии существовала за счет ремесленников, производивших продукцию на своих кустарных фабриках. Мастера передавали ремесло ученикам в процессе наставничества. Подмастерья служили своему хозяину 12 лет или до достижения ими 21-летнего возраста.

После Второй мировой войны получила расцвет поведенческая школа наставничества, предприятия стали уделять внимание обучению сотрудников. Появились полноценные программы обучения менеджменту.

1970-е годы характеризуются зарождением в США института наставничества в бизнес-организациях, как элитарной системы передачи знаний избранным перспективных людям, претендующим на ключевые посты. Наставника выступал протектором карьеры. Эта концепция распространилась на Европу, сместив акценты на задачу сотрудника брать на себя ответственность за профразвитие. В странах соцлагеря наставничество развивалось с середины XX века и несло воспитательную функцию, особенно в системе профессионально-технического образования и практических занятий [1].

Экономический кризис конца XX века послужил во благо развития наставничества. Усиление конкуренции, помноженное на давление на прибыль стимулировано предприятия искать альтернативные выгодные и эффективные методы обучения сотрудников. Безработица и рецессия не оставили шансов на быстрый рост тем, кто работал в условиях стресса и без поддержки.

Социологи исследовали эффективные инструменты обучения и развития, все больше ученых начали включать концепцию наставничества в науку управления как эффективный способ обучения и развития сотрудников. Книга Т. Голви 1974 года «Внутренняя игра в теннис» дает множественные ответы всем, кто стремится преуспеть в своей области. Так Т. Голви пишет: «Противник в голове был сильнее, чем тот, что по ту сторону сетки». В работе Левинсона 1978 года «Времена года жизни человека» описывает «жизненный цикл» и преимущества перехода от юности к зрелости через процесс наставничества.

Наблюдается возрастающий интерес к наставничеству в широком спектре академических и профессиональных областей. Что касается наставничества в образовании, большая часть существующей литературы посвящена в основном следующим областям: вновь назначенные учителя [2], удержание учителей и наставничество как практика усиления роли директора школы [3, c. 391-406]. Первоначально анализу в исследовании подвергались наставляемые [4, c. 169-174], но по мере развития исследовательского процесса, с него включены стали наставники и образовательные организации. Результаты многочисленных исследований предоставляют эмпирические данные о преимуществах наставничества для всех вовлеченных сторон – наставника, подопечного и образовательной организации [5, c. 64].

Большинство исследований, описывают наставничество лишь в формальном образовании, а мы в своем исследовании утверждаем, что наставничество следует считать инновацией в андрогогике [6]. Когда в процессе обучения взрослых случаются неформальные ситуации наставничества, когда случается наставничество среди коллег, мы считаем, что вклад наставничества незаслуженно недооценивается. В нашем исследовании мы ставим задачу изучения восприятие педагогами-андрогогами преимуществ наставничества для самих наставников и образовательных организаций.

В большинстве изученных нами исследований определялись преимущества для взрослых обучающихся в различных сферах [7, c. 70-74]. Так, академически взрослые в обучении получают пользу от предоставления знаний; в дидактике - от приобретения знаний педагогики, в концепции метапознания взрослые развивают критическое мышление и навыков рефлексии; в плане развития личности взрослые в процессе обучения получают навыки эмоционального интеллекта.

Взрослые обучающиеся развивают способности критического мышления, размышляя над своими личными предположениями и педагогической практикой. При этом совершенствуются способности решения профессиональных проблем, развиваются навыки тайм-менеджмента, управления нагрузкой, управления динамикой команды. Кроме того, наблюдается заметное улучшение поведения взрослых в процессе обучения, они становятся склонны давать более высокую оценку собственной эффективности, действенности обучения и эффективности полученных практик. Педагоги, которые сами были взрослыми обучающимися, чаще готовы выбрать на себя роль наставника для следующих потоков коллег [8, c. 24-46].

Главный фактор, который упоминается в исследованиях и мы считаем наиболее значимым для нашего научного поиска, – это повышение уверенности взрослых обучающихся в себе. Исследователями обнаружено, что наставничество дарит обучающимся условия для переосмысления профессиональных трудностей, дает инструменты для того, чтобы эффективно справляться с рабочими ситуациями [9, c. 125-136], значимо повысить компетенции в ситуациях профессиональных вызовов и задач нахождения гибких рабочих решений.

Увеличение социальных профессиональных сетей, опосредованное сетями наставничество сверстников значимо уменьшает чувство изоляции и улучшает навыки межличностного общения. Ряд исследований выявил отрицательную корреляцию между наставничеством и стрессом, обнаружив, что эффектом наставничества является в том числе и снижение стресса в профессиональной жизни [10, c. 448-468]. Еще более важна с нашей точки зрения установленная позитивная связь между системой наставничества, удовлетворенностью работой и приверженностью организации. Зафиксированно, что в случае успешного преодоления сложных рабочих задач под патронажем наставника, значимо повышалась общая удовлетворенность наставляемых [11].

Особенно ярко заметна интеграция обучающихся в атмосферу и культуру организации в ситуации применения элементов наставничества. Многие исследователи делают акцент на том, что наставляемые эффективнее социализируются, вливаются в рабочую атмосферу [12, c. 143-155].

Обнаружена взаимная положительная корреляция, когда ситуация наставничества заметно повышает чувство собственной значимости наставника (самоуважение), что позитивно сказывается в целом на его профессиональной карьере [13, c. 1488]]. Если мы возьмем во внимание два типа наставничества, то Т. Аллен и Л. Эби [14, c. 469-486] обнаружили, что неформальное наставничество дает наставнику преимущества перед формальным. Зачастую степень удовлетворенности наставников коррелирует с признанием их вклада коллегами и организацией в целом, что увеличивает образовательную идентичность и профессиональный статус.

В системе образования преимущества наставничества в первую очередь связаны с ее обучающей ролью. Данные исследований подтверждают связь между способностью организации к обучению и умением обучаться ее членов. Как правило, образовательные системы с характеристиками обучающейся организации, способствуют инновациям и разноплановому обучению, как индивидуальному, так и коллективному.

Повышение престижа непрерывного интерактивного процесса обучения создает связь обучающегося сообщества с аспектами развития, имеющими мультипликативный эффект. Во многих исследованиях обнаруживается, что программы наставничества влияют на решение учителя остаться в образовательной организации [15], о значительно сокращают процент увольнений учителей на ранних этапах карьеры.

Наставничество предполагает отношение к ученикам как к коллегам, роль наставника подходит не каждому профессору или ученому, так как требует определенных личностных качеств: умение слушать, поддерживать, поощрять, управлять динамикой изменений и трансформаций наставляемого.

Как в древности первым требованием к наставникам был их личный опыт, так и в университете наставником должен быть тот, кто сам прошел путь и все трудности, которые ждут его подопечного. Важным навыком является умение обучать, то есть передавать свой опыт, а эффективность наставничества напрямую зависит от взаимная готовность наставника и его наставляемого к передаче и получению знаний и постановке навыков.

Наставничество также часто всего определяется как профессиональные отношения, в которых опытный человек (наставник) помогает другому (наставляемому) в развитии определенных знаний и умений, которые улучшат профессиональные и личные качества менее опытного человека [16].

Интересно то, что родоначальник управления – Фредерик Тейлор (1911) заявил в «Принципах научного управления», что: «мы все хотим иметь компетентного человека, уже подготовленного; кто-то, кто был обучен кем-то другим. Но мы не окажемся на пути к национальной эффективности до тех пор, пока не осознаем, что не только наш долг, но и наш шанс состоит в систематическом сотрудничестве для воспитания и обучения этого компетентного человека вместо того, чтобы искать человека кто уже подготовил других».

Наставничество для следующего поколения учителей – это проект огромной ответственности для нынешних учителей и руководителей школ. Необходимость сохранения наставничества в средней и старшей школе, актуальна в настоящее время, в основном из-за того, что молодые люди склонны отказываться от профессии учителя в основном по экономическим причинам. Как заявил Джон Холлоуэй, директор Инициативы по обеспечению качества учителей Службы образовательного тестирования: «Одна из главных причин, по которой новые учителя покидают профессию, – это отсутствие поддержки и помощи в решении многих проблем», разочарования, с которыми они сталкиваются. Наставничество играет воспитательную роль, помогая этим новым учителям в первые критические годы и предоставляя им инструменты, необходимые в реальной практике».

Итак, восприятие взрослыми педагогами преимуществ наставничества, приводят нас к выводам о том, что, наставничество расширяет возможности сотрудничества и усиливает критическое мышление, выгодное для системы образования и для участников этой системы. Образование для взрослых – это система преднамеренного процесса передачи знаний, в которой взрослый человек со сложившейся личностью, успешно способен приобретать новые навыки, компетенции, ценности.

Система эффективного образования взрослых сегодня как никогда актуально и отвечает вызовам времени. Однако, благодаря минимальному государственному финансированию, законодательным препонам, стандартизации образовательной практики для молодежи и детей, отвлекающим на себя внимание госсистем, задачи андрогогики не получают должной поддержки для укрепления позиций в системе образования общества. Сложные обстоятельства взрослой жизни приводят к неформальному и формальному получению знаний и умений под разные цели и задачи.

Преподаватели для взрослых почти не практикуют наставничество для передачи знаний, что делает обучающихся пассивными реципиентами информации, при этом критическое мышление как преимущество, присущее преобразующему образованию, которое относится к восприятию обучения, не формируется.

Наставничество рассматривается нами как активное инклюзивное образование, где взаимно развиваются наставники и наставляемые, путем совместного критического осмысления опыта. Процессы такой саморефлексии являются зачастую основной целью образования для взрослых.

Модель рефлексивного наставничества связана со знанием, которое направлено на обучение через критический подход к себе и окружающей среде, а также на способность к самоопределению и внедрению инновационных процесов для профессионального развития взрослых в условиях цифровой трансформации. Наставничество – это модель, способная сделать ценный вклад в образовательное сообщество посредством своих ключевых особенностей: сотрудничество и рефлексию.

Наше исследование направлено на привлечение научного внимания к факту того, что при должном внедрении системы наставничества в образовательные организации в выигрыше будут все участники обучающего процесса. Наше исследование различных аспектов наставничества и образования взрослых может способствовать оптимизации и выработке наиболее эффективных моделей программ наставничества.

Список литературы

1. Фархан, М. Стратегическое развитие человеческих ресурсов. Наставничество. [электронный ресурс] // http://www.scribd.com/doc/3838619/Наставничество. (дата обращения 20.10.2022).
2. Andrea, P. (2010). The impact of mentoring pre-service teachers on the mentor teacher (Doctoral Dissertation). Western Michigan University.
3. Bush, T. (2007). Educational leadership and management. Theory, policy and practice. South African Journal of Education, 27(3), 391-406.
4. Scandura, T.A. (1992). Mentorship and career mobility: An empirical investigation. Journal of Organizational Behavior, 13, 169-174.
5. Клищ Н. Н. Наставничество на государственной службе - новая технология профессионального развития государственных служащих (зарубежный и российский опыт наставничества на государственной службе) /Н. Н. Клищ, В. А. Январев. - Москва: Высшая школа экономики, 2014. - 64 с.
6. CEDEFOP (2013). The Mentor Handbook. A Practical Guide for VET Teacher Training. Retrieved 6/4/2020 from [электронный ресурс] https://www.cedefop.europa.eu/files/mentoring_handbook_final_version.pdf . (дата обращения 20.10.2022).
7. Дудаева Л., Ерёмина И. Используя положительный опыт наставничества: профессиональная адаптация молодых специалистов на предприятиях нефтяной отрасли //Кадровик. 2007. № 12. - С.70-74.
8. Bozionelos, N. (2004). Mentoring provided: Relation to mentor’s career success, personality and mentoring received. Journal of Vocational Behavior, 64(1), 24-46.
9. Darwin, A. & Palmer, E. (2009). Mentoring Circles in Higher Education. Higher Education Research & Development, 28(2), 125-136.
10. Scandura, T.A. & Williams, E.A. (2004). Mentoring and transformational leadership: The role of supervisory career mentoring. Journal of Vocational Behavior, 65, 448-468.
11. Branch, A.L. (2016). The relationship between new virtual teacher job satisfaction and mentoring. Dissertation. Carson Newman University.
12. Bullough, V. R. (2005). Being and becoming a mentor: school-based teacher educators and teacher educator identity. Teaching and Teacher Education, 21, 143-155.
13. Murphy, S. D. (1996). The benefits of mentoring from the mentor's perspective (Doctoral Dissertation), University of Toronto. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 57(4-A), 1488.
14. Allen, T.D. & Eby, L.T. (2003). Relationship effectiveness for mentors: Factors associated with learning and quality. Journal of Management, 29(4), 469-486.
15. Ingersoll, R., &Kralik, J. (2004). The impact of mentoring on teacher retention: What the research says. Denver, CO: Education Commission of the States. Retrieved 15/4/2018, from http://www.ecs.org/clearinghouse/50/36/5036.htm.
16. Cutler D., Why New Teachers Need Mentors, https://www.edutopia.org/blog/why-new-teachersneed-mentors-david-cutler (Edutopia, George Lucas Educational Foundation, 2014.