УДК 37.013

Визуальные стимулы как средство развития социальных навыков детей младшего школьного возраста с РАС

Гладких Юлия Павловна – магистрант Академии психологии и педагогики Южного федерального университета; воспитатель Муниципального дошкольного образовательного учреждения № 199 города Ростова-на-Дону.

Аннотация: Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в настоящее время очень важным является проведение коррекционно-образовательной работы с аутичными детьми, но возникают противоречия между необходимостью организации процесса обучения детей с аутизмом и использованием недостаточной базы методик визуальных стимулов.

Имеются трудности, связанные с тем, что в учреждениях специалисты, работающие с детьми с аутизмом, не обладают теоретическими и практическими знаниями использования визуальных стимулов. Поэтому требуется провести исследование, ориентированное на решение проблемы, связанной с выявлением эффективных методик использования визуальных стимулов в обучении детей с аутизмом.

Ключевые слова: инклюзия, ребенок с расстройством аутистического спектра, визуальные стимулы, обучение.

Введение. В системе образования лиц, которые характеризуются тем, что возможности их здоровья ограничены, дети с РАС по праву составляют особую категорию, что во многом предопределено тем, что это нарушение является весьма специфичным. Стоит отметить, что по данным ВОЗ, таким расстройством страдает примерно 1 ребенок из 160 детей. Расстройства аутистического спектра (РАС) представляет собой совокупность некоторых психологических характеристик, которые в полной мере описывают широкий круг затруднений взаимодействия, аномального поведения, одни и те же акты поведения и весьма ограниченные интересы [4, с. 102]. Как следствие, у детей аутизм проявляется в том, что его контакты нарушаются и от реальности такие люди уходят в мир своих переживаний. На этом фоне аутизм рассматривают с точки зрения общего нарушения, находящего свое выражение в искажении психического развития. Наличие этого нарушения во многом предопределено биологической дефицитарностью ЦНС.

Как уже отмечалось выше, дети-аутисты характеризуются нарушением социального взаимодействия. Рассматривая данный аспект более детально, отметим, что они склонны к одиночеству, у них плохо развивается речь, есть много страхов. Их движения несколько угловатые, формы поведения таких людей стереотипно повторяются, на сенсорные стимулы реакция не всегда адекватна. Также у таких детей есть некоторая манерность.

Проблемой нарушений у детей в РАС занималось множество педагогов и исследователей, ученых. Среди них можно выделить таких авторов, как С.С. Морозова, О.С. Никольская, Л. Каннер и многих других. Каждый из этих авторов отмечал, что ключевым нарушением, которое препятствует успешной адаптации детей с РАС, выступает нарушение непосредственно коммуникативной деятельности, которая находит свое выражение в виде отсутствия речи или задержки речевого развития, отсутствия мотива к общению в целом, а также в некоторых иных характерных чертах.

Изложение основного материала статьи. Известно, что под аутизмом понимают расстройство, которое возникает на фоне нарушения развития головного мозга и для которого характерно всесторонний и ярко выраженный дефицит общения и социального взаимодействия [ 3, с. 95]. Как отмечал Л. Каннер, под аутизмом стоит понимать нарушение аффективного контакта [3, с. 1]. Действительно, в практической деятельности проводилось много исследований, которые позволяют заключить, что у детей с аутизмом нарушено распознавание эмоций, возникающих у других людей, что и приводит к сложностям их развития.

В статье «Ранний детский аутизм» Л. Каннер выделил следующие критерии, характеризующие и описывающие состояние аутизма в классической форме: отсутствие аффективного контакта с людьми, стремление к однообразию, привязанность к предметам, нарушения речи и познавательный потенциал [2, с.86]. Действительно, данные критерии видятся точными и именно они могут ориентирами для диагностики аутизма.

Полагаем, что в рамках коррекционно-развивающей образовательной деятельности, проводимой с такими детьми, стоит принимать во внимание качественные нарушения в сфере невербальной и вербальной коммуникации. Кроме того, стоит учитывать нарушения процессов воображения, равно как стереотипность поведения таких детей. Одновременно с этим, необходимо учитывать их потенциал, так как педагоги неоднократно отмечали, что дети с РАС обладают хорошим визуальным восприятием. Как следствие, работа с ними должна быть основана на методах визуальной поддержки.

Марлен Коэн, Донна Слоан и Питер Герхардт систематизировали, а затем достаточно подробно описали методы подобного рода. В частности, к ним относится использование зрительных стимулов, направленных на улучшение восприятия, понимания и запоминания той или иной информации [5, с.10]. Визуальные (наглядные) стимулы во многом призваны повышать эффективность запоминания информации, которая запоминается как с помощью слухового, так и зрительного анализатора. Очевидно, что именно такие стимулы будут давать возможность детям, у которых зрительное восприятие развито намного лучше, чем аудиальное восприятие, быстрее и эффективнее осуществлять обмен информацией и усваивать определенные правила, выстраивать необходимые взаимосвязи. Более того, именно таким образом они могут выразить свои потребности и желания.

Выделим основные формы визуального расписания [5, с. 11] :

  1. визуальная опора «сначала - потом»: это является простейшим расписанием, которое включает в себя две графы подписи «сначала» и «потом». Под ними располагаются 2 события: действие, которое выполняется сначала и поощрение за него.
  2. последовательность событий: указанное расписание содержит в себя последовательность событий, которые должны следовать друг за другом: умыться, одеться, позавтракать и так далее. Также такой вид расписания может содержать этапы деятельности: например, чтение, затем работа в тетради, затем перемена и так далее.
  3. поведенческая цепочка: визуально отраженная последовательность действий, которые нужно выполнить в целях достижения целевого результата. Например, можно указать, что для мытья рук необходимо открыть кран, взять мыло, намочить руки и с мылом и затем вытереть их полотенцем, закрыть кран.
  4. календарь: представляет собой таблицу с содержащимися в ней датами, в которую вносятся предстоящие события и их последовательность в течение дня;
  5. визуализация времени – отражение временных промежутков путем изображения наглядных средств, например, в виде календаря.
  6. визуальные правила – правила поведения в виде картинок.
  7. визуальные подсказки, регулирующие поведение – графические изображения, которые подсказывают в какой момент и каким образом выполнить определенное правило.
  8. указатели, маркировка и прочее для ориентации в пространстве.
  9. язык жестов как альтернативная коммуникация.
  10. Система жетонов, выдаваемых за хорошее поведение, которые затем можно обменять на какие-либо призы.

Некоторые из представленных визуальных символов стоит рассмотреть более детально.

  1. Расписания - «сначала – потом».

Построение в таких расписаниях идет от простейшего, а затем несколько усложняется. В рамках построения данного расписания стоит использовать фразы, слова или выражения, которые уже знакомы ребенку. Расписание этой модели позволяет в полной мере понять, что будет происходить и каким образом ребенку нужно выполнить задачу. Как следствие, прибегают именно к визуально изображенным последовательностям. Стоит отметить, что в этом случае появляется возможность разбить большую задачу на более мелкие.

  1. Расписание активностей.

Представляет собой простую последовательность выполнения задач, которые уже знакомы ребенку и используемую в целях развития у данного ребенка самостоятельности. Стоит отметить, что такое расписание должны включаться только такие задачи, которые ребенок уже может выполнить на самостоятельной основе. Как следствие, предварительно педагог должен обучить ребенка определенному действию и только затем можно включить его в расписание. Ключевой особенностью применения обучения такого рода выступает то, что в данном случае используется подкрепление. Затем, после того, как ребенок данное расписание освоил, от физических подсказок стоит отойти.

  1. Визуальные таймеры.

Такие таймеры являются объективной необходимостью для обучения детей с аутизмом, так как такие дети плохо воспринимают время. Для этих целей вполне можно использовать песочные часы. С их помощью ребенок поймет, когда закончится урок или когда необходимо менять вид деятельности.

  1. Правила поведения, представленные наглядно.

Как уже отмечалось ранее, именно графическое подкрепление правил поведения активно способствует пониманию, а также облегчает запоминание. Стоит отметить, что такие правила должны содержать только то, что необходимо сделать, а не то, что делать не нужно. Такие правила могут быть составлены как для всей группы детей, так и для каждого ученика отдельно, если в этом есть объективная необходимость. Стоит отметить, что правила в данном случае стоит формулировать максимально четко и ясно, использование общих терминов не желательно.

  1. Социальные истории.

Дети с аутизмом часто испытывают тревогу. В связи с этим, перед тем или иным событием, ребенка стоит знакомить с данным событием посредством рассказа некой социальной истории. Такие истории также можно подготовить визуально и включить в нее правила поведения в такой же истории. Социальные истории могут быть только индивидуальными и преследовать определенную цель и достижение определенного результата.

  1. Видеомоделирование

Такое моделирование представляет собой ту же социальную историю, представленную в видео формате. В частности, оно представляет собой сюжет о правилах поведения, а героем может стать ребенок и его одноклассники в роли второстепенных персонажей. Это позволит ребенку очень хорошо понять и запомнить как вести себя и что от него ожидают.

Можно заключить, что различные виды использования визуальных символов будут помогать детям с аутизмом:

  • Концентрировать свое внимание и удерживать его;
  • Изменять вербальную информацию на ту, что ему понятна;
  • Понять концепции времени, последовательности, причин и следствия.

Педагогам необходимо меньше времени тратить на повторение разных инструкций и требований, а также снижать степень помощи, которая нужна ребенку. В процессе обучения необходимо быть более последовательным, активно применять графические средства визуализации, а все изменения должны быть заранее спланированы и оговорены. Полагаем, что правильно организованная среда для детей с аутизмом будет активно способствовать их развитию, облегчит процесс адаптации и интеграции в общество.

Вывод. Педагоги, использующие визуальные стимулы в построении образовательной работы детей с аутизмом, наблюдают у них повышение самостоятельности, снижение тревожности, увеличение показателей эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы. Но, важно понимать, что правильно организованное образовательное пространство, комплексный образовательный процесс, играет неотъемлемую роль в достижении качественных результатов поставленных целей. Применение визуальных стимулов в работе педагога с детьми с аутизмом, подразумевает проведение предварительной исследовательской работы, которая должна быть направлена на определение особенностей и потребностей восприятия каждого из учеников, разработку методов и стратегий визуальной поддержки таких детей, подбор необходимых визуальных средств, например, картинок, фотографий и прочего. Кроме того, необходимо проводить тесты на предмет того, понятны ли данные визуальные средства, их необходимо применять на практике и затем оценивать их эффективность.

Список литературы

  1. Богдашина, О. Аутизм: определение и диагностика [Текст] / О. Богдашина. Донецк: Лебедь, 1999 – 124с.
  2. Каннер, Л. Аутистические нарушения аффективного контакта / Лео Каннер // Вопросы психического здоровья детей и подростков. - 2010 (10). - № 1. - С. 85 - 98.
  3. Лайшева, О. А. Ранний детский аутизм. Пути реабилитации [Текст] : учебно-методическое пособие для студентов / [О. А. Лайшева и др.] ; Министерство здравоохранения Российской Федерации, Российский национальный исcледовательский медицинский университет им. Н. И. Пирогова. - Москва : Sport, 2017. - 106 с. 
  4. Лебединский, В.В. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / под редакцией В. В. Лебединского, М. К. Бардышевской. Т. I. - М: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002. - 744 с.
  5. Марлен Дж. Коэн, Питер Ф. Герхардт. Визуальная поддержка. Система действенных методов для развития навыков самостоятельности у детей с аутизмом. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2018.
  6. Морозов, С.А. Аутистические расстройства: основы диагностики и коррекции: учеб. пос. для студ. высш. пед. учебных заведений / под ред. С.А.Морозова – М.: Издательский центр «Академия», 2007.
  7. Фрит, У. Аутизм и модель психического [Электр. ресурс] / Ута Фрит. - 1989.

Интересная статья? Поделись ей с другими: