УДК-8

Описание технологии смешанного обучения

Иванова Ульяна Юрьевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры Иностранных языков и коммуникативных технологий Национального исследовательского технологического университета «МИСиС».

Аннотация: В данной статье рассмотрена проблема «смешанного обучения», описаны варианты трактования данного понятия в отечественной и зарубежной педагогической науке, несмотря на существующие несовпадения в трактовании данного понятия, специалисты в методике преподавания иностранных языков едины во мнении, что технология «смешанного обучения» прочно вошла в процесс преподавания языков, позволяя разнообразить этот процесс. Тем не менее, выбор модели смешанного обучения зависит от условий, задач, целей учебного процесса, уровня знаний обучающихся. Распространенным вариантом является комбинирование моделей смешанного обучения в зависимости от различных внешних и внутренних факторов, влияющих на учебный процесс.

Ключевые слова: смешанное обучение, зарубежные авторы, взаимодействие учителя и учащихся, традиционные формы обучения, он-лайн обучение, цифровое общество, таксономия, методический подход.

В зарубежной методике обучения существуют различные подходы к определению понятия "смешанное обучение". Такое обучение рассматривают как объединение традиционных формальных средств обучения: работа в аудиториях, изучение теоретического материала неформальными способами, например, с обсуждением дискуссионных вопросов по электронной почте и Интернет-конференциями (Д. Пэйнтер) [2]. Под смешанным обучением понимают использование комбинации электронного и аудиторного обучения. Его определяют также, как сочетание дистанционного и традиционного общения в интегрированной учебной деятельности (С. Моебз, С. Вейбелзах) [4, с. 1-10] и трактуют как подход, интегрирующий традиционное и компьютерно-опосредованное обучение в педагогической среде (С. Грэхем) [3, с.3].

Смешанное обучение направлено на то, чтобы органично применять современные технологии двух типов обучения. К данным типам относятся традиционные и электронные типы обучения. Особое внимание в рамках данной статьи уделяется классификации Х. Стейкер и М. Хорна. Это обуславливается тем, что именно в упомянутой классификации применяется, как институциональных подход, так и технологический подход.

Таксономия моделей смешанного обучения, представленная упомянутыми выше исследователями, предлагает наиболее конкретные методы организации взаимодействия преподавателя и обучающихся, а также обучающихся и учебного материала, как в учебном классе, так и при самостоятельном выполнении домашней работы.

Однако таксономия моделей смешанного обучения Х. Стейкер и М. Хорна обладает некоторыми недостатками в практическом и в теоретическом отношении. В рамках преподавания собственной дисциплины, учитель может воспользоваться только моделью ротации. Это обуславливается тем аспектом, что другие модели Х.Стейкер и М.Хорна отражают использование онлайн-обучения не внутри отдельного курса, а в комплексе с другими преподаваемыми дисциплинами. Подразделение рассматриваемой модели на четыре самостоятельных вида представляет особый практический интерес. Однако, данные виды, с точки зрения теории классификации, ни в коем случае нельзя назвать исчерпывающими. Это связано с тем, что при выделении данных видов полностью отсутствует единый признак классификации. Стоит отметить, что ротация станций и ротация лабораторий отличается довольно высокой степенью индивидуализации самостоятельной работы учащихся. При этом модель перевернутого класса отталкивается от последовательности и применяемых способов освоения нового материала. Модель индивидуальной ротации, в свою очередь обладает возможностью сочетать в себе сразу все три представленные модели.

По Дж. Берзин [1, с. 319], один из принципов, на котором базируется смешанное обучение, является сознательный выбор социальных сервисов при минимальных затратах. Придерживаться этого принципа можно благодаря определению четких целей деятельности, то есть на основе тщательного анализа всех тонкостей системы учебного проектирования. Смешивание способствует оптимизации ресурсов и времени, формированию положительной мотивации у обучающихся и готовности завершить курс обучения. Работа преподавателей становится менее трудоемкой, поскольку проверка и анализ материалов в сети требует меньше усилий. Однако они должны правильно организовывать систему подготовки школьников.

М. Шарплес [5, c.57] определяет смешанное обучение как часть процесса обучения посредством разговоров между людьми в разных контекстах и личных интерактивных технологий.

Смешанное обучение следует рассматривать как педагогический подход, сочетающий преимущества работы в классе с потенциалом технологического расширения активного обучения в онлайн-среде.

В российской педагогике, в рамках определения смешанного обучения особый акцент делается, в том числе, и на наличие в нем онлайн-компонента, который предоставляет возможность усилить индивидуализацию обучения. Исследователь Ю. И. Капустин при этом применяет понятие комбинированного обучения. Под данным понятием исследователь понимает образовательную траекторию, при которой в современных условиях обучающийся должен оптимально и в совокупности применять все имеющиеся возможности, которые предоставляются ему, как традиционным обучением, так и современными образовательными технологиями [10, с. 40].

Исследователь Т. В. Долгова под смешанным обучением понимает образовательную технологию, которая сочетает в себе очное обучение и электронное обучение с возможностью самостоятельного выбора обучающимся времени, места, темпа, а также и траектории обучения[9,с.2-8]. 

По причине того, что в представленных выше определениях, в качестве основного показателя смешанного обучения исследователи выделяют использование информационно-коммуникационных технологий, то вполне объяснимым является тот факт, что для отграничения рассматриваемого типа (от традиционного и онлайн), преимущественное большинство исследователей применяет количественный показатель использования электронных средств обучения.

Исследователи рассматривают смешанное обучение в контексте реализации ФГОС на разных уровнях образования, в том числе в системе общего образования. Так, по мнению М.А. Горюновой и М.Б. Лебедевой [8, с. 54-55] ФГОС помогает учителям решать проблемы, связанные с обучением обучающихся навыкам и компетенциям, которые им необходимы, чтобы быть эффективными в современном цифровом обществе. Сегодня основные компетенции связаны с развитием ИКТ-компетенций, включая способность работать с информацией, использовать критическое мышление для анализа этой информации, эффективное взаимодействие с участием многих заинтересованных сторон и обучение на протяжении всей жизни.

Таким образом, смешанное обучение следует рассматривать как важную предпосылку и средство достижения целей государственного образовательного стандарта в контексте подготовки к деятельности в цифровом обществе. Это стало возможным благодаря рекомендациям по смешанному обучению с точки зрения непрерывности, гибкости и адаптируемости образования.

Стоит отметить, что для реализации смешанного обучения учителю необходимо выполнить следующие действия [7]:

• корректно сформулировать образовательные цели и определить планируемые результаты с учетом важности метапредметных образовательных результатов;
• определить адекватную возможность мобильных устройств технологию обучения;
• разработать критерии формирующего оценивания (оценивается не только результат, но и процесс деятельности обучающихся, сами обучающиеся принимают участие в оценивании)
• определить педагогические условия для организации рефлексии обучающихся [6, с. 34].

Список литературы

1. Bersin Josh. The blended learning book: Best Practices, Proven Methodologies, and Lessons Learned, Publisher: Pfeiffer John Wiley & Sons, Inc. October 2004. – 319.
2. Darling Painter. Missed Steps // Training & Development. – 2006. № 6. – Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.obs.ru/interest/publ/?thread=57.
3. Graham C. R. Blended Learning systems: Definition, Current Trends, and Future Directions // The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs / е C. J. Bonk, C. R. Graham. – San Francisco: Pfeiffer Pub., 2006. – Р. 3.
4. Moebs S., Weibelzahl S. Towards a good mix in blended learning for small and medium sized enterprises – Outline of a Delphi Study. Proceedings of the Workshop on Blended Learning and SMEs held in conjuction with the 1st European Conference on Technology Enhancing Learning Crete, Greece. 2006. -pp 1-10.
5. Sharples, M.; Adams, A.; Ferguson, R.; Gaved, M.; McAndrew, P.; Rienties, B.; Weller, M.; Whitelock, D. Innovating Pedagogy 2014: Open University Innovation Report 3. Milton Keynes: The Open University, 2014. – 57.
6. Васин Е.К. О смешанном обучении на основе функционирования деятельностного треугольника, 2016., С. 34.
7. Гафурова Н.В. Информатизация образования как педагогическая проблема // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 3, URL: http://www.scienceeducation.ru/ru/article/view?id=6199.
8. М.А. Горюнова, М.Б. Лебедева. Мобильное обучение в контексте реализации ФГОС. Санкт-Петербург, 2016., С. 54-55.
9. Долгова Т. В. Смешанное обучение – инновация XXI века // Интерактивное образование. – 2017. – № 5. – С. 2–8. – URL: http://interactiv.su/wp-content/uploads/2017/12/IO_5_interactive.pdf.
10. Капустин Ю. И. Педагогические и организационные условия эффективного сочетания очного обучения и применения технологий дистанционного образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. – М., 2007. – с. 40.