УДК 376.4

Методы и приемы развития связной монологической речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Полупан Александра Васильевна – студент Смоленского государственного университета.

Меженцева Галина Николаевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры Специальной педагогики и психологии Смоленского государственного университета.

Аннотация: В статье описываются показатели монологической речи в норме, а также особенности формирования речевых навыков у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Предлагается комплекс методов и приемов работы, включающий словесные, наглядные, практические методы, способствующие активизации связной монологической речи детей с ЗПР.

Ключевые слова: задержка психического развития, младший школьный возраст, монологическая речь, связная речь.

Уровень общего развития ребенка, качество усвоения знаний, умений и навыков, а также процесс по формированию коммуникативной успешности находятся в прямой взаимосвязи со связной монологической речью, позволяющей самостоятельно выражать собственное мнение и аргументировать его, корректно воспроизводить текстовые учебные материалы, развернуто и логично отвечать на поставленные вопросы.

В связи с этим одной из основных задач коррекционно-педагогической работы выступает именно формирование связной монологической речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР) в младшем школьном возрасте, когда закладывается основной фундамент их развития для построения успешного будущего.

Детей, владеющих монологической речью в норме, отличает богатый словарный запас, правильное звукопроизношение, умение грамматически правильно строить свою речь, делая ее более разнообразной и понятной за счет построения развернутых речевых высказываний, составления сюжетных и описательных рассказов [1, с. 123].

В свою очередь, дети с ЗПР имеют ряд отличительных особенностей, касающихся формирования речевых навыков. При ЗПР наблюдается несформированность высших психических функций (память, внимание, мышление, сенсорный гнозис и т.д.), что отрицательно влияет и на развитие речи [6, с. 88]. Их речь отличает скудный словарный запас (в данном случае важно отметить, что бытовая речь находится на границе с нормой) и проблемы с пониманием речи, выражающиеся в том, что ребенок зачастую не понимает значение тех или иных слов [4, с. 21]. На рисунке 1 представлены особенности словаря детей с ЗПР.

Рисунок 1. Отличительные особенности словаря детей с ЗПР [4, с. 26].

Сложности в формировании обобщений и словообразовательных навыков затрудняют полноценное усвоение грамматической стороны речи. Для детей с ЗПР зачастую не является понятен смысл сочетания слов или значения отдельного слова в предложении, по этой причине они пропускают прилагательные и для выражения своих мыслей применяют только те слова, которые для них являются наиболее знакомыми (слышат в разговорах окружающих, в семье, среди сверстников и т. п.).

Недостаточный уровень сформированности фонематического слуха и звукового анализа слов порождает значительные ошибки в усвоении звуковой стороны речи по части звукопроизношения у детей рассматриваемой нами категории. В связи с этим обучение грамоте для детей с ЗПР представляет собой трудоемкий процесс.

Кроме того, у детей с ЗПР выделяют отдельный ряд проблем, касающийся непосредственно развития связной речи (рис. 2) [3, с. 4].

Рисунок 2. Проблемы, возникающие у детей с ЗПР в части развития связной речи [3, с. 6].

Компенсации и обратному развитию детей с ЗПР, имеющих проблемы с формированием связной монологической речи, способствует своевременная и правильно организованная коррекционная помощь, основанная на совокупности словесных, наглядных, практических методов и приемов работы.

На наш взгляд, процесс коррекционной работы будет наиболее эффективным, если включить в него одну из самых распространенных и широко применяемых форм наглядности – графическую наглядность как ведущее средство обучения. В процессе обучения детей рассказыванию графическая наглядность способствует выявлению главных признаков предмета при его описании, наглядному установлению связей между рассматриваемыми объектами и явлениями, зримому представлению последовательности содержательной части рассказа [4, с. 47].

В более широком смысле под графической наглядностью подразумевается применение различных вспомогательных графических материалов в виде таблиц, схем, рисунков, иллюстративного материала для выделения основных признаков предмета и удержания в памяти ребенка последовательного плана высказывания.

В настоящее время существует большое количество методических рекомендаций, предназначенных для обучения детей составлению рассказов. На наш взгляд, при работе с детьми с ЗПР, имеющими проблемы в развитии связной монологической речи, оптимальными методиками будут схемы по обучению пересказыванию, автором которых является В.П. Глухов, и дидактический материал, разработанный Т. А. Ткаченко.

Так, В.П. Глухов наглядную схему закладывает в основу системы обучения пересказу. Наглядная схема составляется посредством блоков-квадратов, представленных на доске, и заполняется силуэтными изображениями персонажей и значимых объектов после чтения и разбора содержательной стороны текстового материала согласно последовательному расположению фрагментов-эпизодов. Процесс по установлению последовательности и связей между смысловыми звеньями рассказа способствует усвоению способов содержания развернутого сообщения [2, с. 156].

Пересказ по рисункам является еще одним видом эффективных коррекционных работ. Детям объясняется, что каждое слово представляется возможным изобразить посредством простого рисунка, что демонстрируется посредством образцов. Далее им предлагаются определенные слова, смысл которых необходимо отразить в рисунках, а затем выполнить задание – вспомнить слова, словосочетания или предложения, глядя на свои рисунки. Существует рекомендованный план, которого необходимо придерживаться в ходе организации занятия по обучению пересказа с помощью детских рисунков:

• основу организационной части составляют различные загадки, игровые ситуации, рассматривание картинок и т. д.;
• при чтении текста отсутствует установка на его пересказ;
• содержательная часть текста анализируется посредством вопросно-ответной формы;
• выделение слов-определений и сравнительных конструкций из прочтенного текста является смыслом проведения лексического разбора текстового материала;
• к каждой части текста дети выполняют рисунки (каждому фрагменту текста соответствует определенная часть листа бумаги), а затем выполняют по ним пересказ прочитанного.

Детям можно предложить составить рассказ на основе сюжетных многофигурных картин, где изображено несколько сценок или несколько групп лиц, выполняющих то или иное действие. Для выполнения такого задания хорошо подойдут картины с общим, хорошо знакомым для них сюжетом, например, «Семья» или «Игры на детской площадке».

Сюжетные картины, где изображение места действия, события или какого-либо предмета выходит на первый план и передает основный замысел, также применимы для составления рассказов-описаний, имеющих небольшой объем. К примеру, могут быть использованы сюжетные картины из произведений живописи В. А. Езикеева и Н. М. Зубаревой под названием «Река замерзла» или «Мост через реку».

Кроме того, серии картинок по сюжетам Н. Радлова, В. Г. Сутеева и картинный материал, автором которого является В. В. Гербова, могут быть использованы для рассказывания по сериям сюжетных картинок, где развитие сюжетного действия имеет очень подробное описание. С помощью серий картинок «Умный еж» или «Зайчик и уточки» (по сюжетам Р. Радлова) представляется возможным усложнить задание, а именно предложить детям составление рассказов на основе серии картинок с изображением отдельных основных моментов действия или с пропуском того или иного звена.

В процессе формирования пересказа у детей Т. А. Ткаченко использует вспомогательные средства, в основе которых ежит наглядность и моделирование плана высказывания. Постепенное изменение степени сложности упражнений, заключающееся в уменьшении объема наглядного материала, является залогом успешного формирования навыка пересказа у детей, не владеющих развернутыми смысловыми высказываниями [5, с. 15].

Работа по формированию пересказа с детьми с ЗПР, имеющими проблемы в формировании связной монологической речи, будет более эффективной, если соблюдать порядок работы по формированию пересказа, представленный на рисунке 3.

Рисунок 3. Порядок работы по формированию пересказа у детей с ЗПР, имеющих проблемы в развитии связной монологической речи [5, с. 28].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что одним из главных показателей, характеризующих интеллектуальный уровень развития человека, является речь, которая позволяет выстраивать успешные коммуникации, излагать собственные мысли и аргументировать свою точку зрению. Развитие умений строить высказывания разных типов характеризует связность речи, делающей ее более понятной для собеседника. У детей с ЗПР зачастую выявляются проблемы, касающиеся развития связной речи и требующие своевременной коррекционной работы.

В настоящее время существует большое количество методических рекомендаций, основанных на приемах наглядности и способствующих формированию связной монологической речи у детей с ЗПР. На наш взгляд, при работе с детьми с ЗПР, имеющими проблемы в развитии связной монологической речи, оптимальными методиками будут схемы по обучению пересказыванию, автором которых является В.П. Глухов, и дидактический материал, разработанный Т.А. Ткаченко.

Список литературы

1. Гадалина И.И. Теория и практика формирования морфолого-синтаксических навыков с использованием наглядности: начальный этап обучения русскому языку нерусских учащихся: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.02. М., 1983. 259 с.
2. Глухов В.П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития: монография. М., 2014. 537 с.
3. Ковригина Л.В. Механизмы нарушения описательного рассказа у детей дошкольного возраста с ЗПР // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. № 11. С. 1-8.
4. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Мн.: Народная асвета, 1989. 64 с.
5. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб: Детство-пресс, 2000. 32 с.
6. Шевченко Е.Ю., Меженцева Г.Н. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2021. № 11 (64).