УДК 37.013.8

Понятие дисграфии в педагогической литературе

Дудова Вероника Сергеевна – студентка Смоленского государственного университета.

Иванова Наталья Викторовна – преподаватель Смоленского государственного университета.

Аннотация: В данной статье рассматривается понятие и классификация дисграфии, а также особенности несформированных либо недостаточно сформированных пространственных представлений, которые могут привести к ее развитию.

Ключевые слова: пространственное восприятие, ориентирование, школьное обучение, речевые процессы, дисграфия, письмо, логопедия, нейропсихология, высшие психические функции, афатические расстройства, задержка речевого развития.

В настоящее время достаточно трудно переоценить важность сформированного пространственного восприятия, развития пространственно-временных, пространственных, квазипространственных представлений, а также умения ориентироваться в пространстве.

Развитие ребенка в целом, одновременно с его готовностью к школьному обучению определяется через уровень сформированности пространственных представлений (представляет одну из главных задач обучения и воспитания дошкольников), благодаря чему развивается целостная гармоничная личность. Своевременное развитие пространственных представлений приводит к положительной динамике овладения процессами чтения, а также письма.

Кроме того, от развития пространственных представлений находится в зависимости не только развитие речевых процессов дошкольника, но, что особенно важно, также и понимание им логико-грамматических языковых структур, что является залогом успешной подготовкой к обучению в школе и непосредственно само обучение.

У дошкольников с несформированными пространственными представлениями наблюдается отсутствие в речи предлогов, посредством которых производится обозначение пространственных отношений объектов. В случае непринятия мер по развитию, а также коррекции несформированных либо недостаточно сформированных пространственных представлений могу появиться определенные сложности, приводящие к развитию дисграфии (как основы недостаточности формирования «схемы тела»).

До настоящего времени среди специалистов, несмотря на огромное количество проведенных исследований и накопленного теоретического материала, не имеется единства относительно терминологии, которая применяется в целях обозначения нарушений письма. Поэтому требуется комплексное разрешение соответствующей проблемы.

До настоящего времени в литературе не разработано единого определения дисграфии.

В зарубежной психологии модель письма разрабатывается в рамках когнитивного направления.

В России с учетом системного психолого-педагогического подхода к изучению речевого дизонтогенеза Р.Е Левиной, а также ее учениками, последователями нарушения письма трактовались в качестве отсроченных проявлений устно-речевого дефицита с ведущей ролью в нем несформированности фонетико-фонематических процесс.

М.М. Безруких, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева явились основоположниками клинико-педагогического подхода, который на основе смежных наук позволил выйти на новый виток изучения нарушений письма.

Например, дисграфия профессором Р.И. Лалаевой понимается в качестве факта частичного нарушения процесса, которое соответственно имеет связь с письмом (по мнению данного ученого проявление данного нарушения возможно в часто повторяющихся ошибках на письме, которые характеризуются достаточной стойкостью (при этом, вызваны не окончательно сформированными у детей функциями высшего психического свойства, участвующими в процессе письма).

Иное определение дается И.Н. Садовниковым, которым под дисграфией понимаются трудности с процессом, связанный непосредственно с самим овладением письменной речью (главным являются ошибки, которым присущ стойкий специфический характер).

Как считает А.Н. Корнева дисграфия представляет собой достаточно стойкую неспособность, которая наблюдается при овладении определенными навыками письма (фонетическими принципами письма) согласно правил графики, которые имеются в педагогике и логопедии.

Профессором А.Л. Сиротюком под дисграфией понимается факт частичного нарушения, который имеется в навыках письма у учащихся называет механизм возникновения дисграфии (появляется по причине наличия очагового поражения одной из частей коры головного мозга, которое может появиться из-за его недоразвития, а также определенных в нем дисфункциональных изменений).

Следовательно, большинством авторов, в т.ч., вышеуказанными, делаются ссылки именно на специфические стойкие ошибки, вместо ошибок, которые возникают в связи со знанием орфографических правил, а также умением их применять на практике.

Вместе с тем, можно утверждать о том, что у вышеуказанных авторов имеется общее: наличие специфические стойкие ошибки, не связанные со знанием орфографических правил или умением их применять.

Таким образом, до настоящего времени проблема дисграфии является сложной и крайне неоднозначной, как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

С учетом клинико-психолого-педагогического, а также психолингвистических подходов проблема нарушения письма представляет собой несформированность процесса письма (определенных видов операций) с высшими психическими функциями.

В современной логопедии аналогичное неоднозначное отношение (как к определению дисграфии) до настоящего времени имеется также к классификации ее видов.

Так, авторами А.Н. Корневым, Р.И. Лалаевой, М.Р. Львовым, С.Б. Яковлевым выделяется дисграфия и дизорфография.

Так, с точки зрения Р.И. Лалаевой и И.В. Прищеповой дизорфография возникает при стойком нарушении морфологического и традиционного принципов, а согласно точки зрения O.A. Величенковой, О.Б. Иншаковой, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Е.Н. Российской и других авторов дисграфия возникает при нарушении фонетического принципа письма.

Так, в качестве основного симптома дисграфии, с точки рения авторов, О.Б. Иншаковой, И.Н. Садовниковой и Р.И. Лалаевой указывается наличие частотных повторяющихся ошибок, которые неверно отражают звуковой состав передаваемого слова. Ошибки указанного вида представляется возможным объединить по предполагаемому механизму, который связан с их возникновением.

По мнению О.Б. Иншаковой дисграфия представляет собой определенный вид нарушения письма, характеризующийся стойким, повторяющимся характер, имеется связь с невыполнением фонетического принципа орфографии в русском языке (проявляется в пропуске буквы, замене буквы или перестановки букв и слогов).

Дизорфографическими являются такие ошибки, которые непосредственно связанны с нарушением традиционного и морфологического принципов написания в русском языке.

Проведенное в диссертации О.А. Величенковой комплексное исследование (нейропсихологическое и логопедическое) письма, речи и иного вида высших психических функций у детей, имеющих диагноз «дисграфия», позволило данному коллективу авторов осуществить выделение трех видов дисграфий.

В основе данной классификации дисграфий, по мнению данных авторов, наблюдается преимущественная слабость следующих функций, которые имеют самую непосредственную связь:

• с функциями контроля и программирования;
• с функцией переработки (по левополушарному типу) кинестетической и слухо-речевой информации;
• с функцией переработки (по правополушарному типу) зрительно-пространственной и иных видов информации.

Кроме того, имеются следующие виды дисграфии:

• по О.А. Токаревой (включает три вида: акустическая, оптическая, моторная, учтен психофизиологический подход);
• по М.Е. Хватцеву (включает множество вариантов классификаций дисграфии с учетом разного видения авторов на механизмы данного расстройства, считаем, что не соответствует современным требованиям; одним из первых охарактеризовал понятие аграмматизм);
• по И. Н. Садовниковой (ее основой является классификация Борель – Мезони, выделяются пять видов дисграфий) и пр.

В результате анализа современной зарубежной литературы в части классификации дисграфий выявлена актуальность в настоящее время проблемы расстройств чтения и письма у детей.

Большинством зарубежных авторов расстройства чтения и письма у детей идентифицируются с различными мозговыми заболеваниями при афатических и дисфатических расстройствах, а также при таком нарушении, как задержка речевого развития детей.

Следующая классификация А.Н. Корнева основывается на клинико-психологическом подходе (считает, что течение разных видов дисграфий может быть выражено по-разному, а также могут наблюдаться разные сочетания нервно-психической деятельности): дисфонологические дисграфии (дисфонологические дисграфии подразделяются на параалическую, фонематическую, метаязыковую, дисграфия анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию), дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза.

Классификация по Лалаевой (разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена, является современной классификацией дисграфии, как наиболее обоснованной) подразделяюется на следующие виды: артикуляторно-акустическая., оптическая, акустическая, на почве нарушения языкового синтеза и анализа, грамматическая.

В основу классификации Р.И. Лалаевой (разработка 70-80-х гг.) положен лингвистический подход; в классификации учитывается тот уровень языковых операций, который должен сформироваться у детей на определенный период:

Имеются и иные классификации дисграфий.

Список литературы

1. ВеличенковаО.А., Ахутина Т.В., Русецкая М.Н., Гусарова З.В. Проблема нарушений письма и чтения у детей: данные Всероссийского опроса // Специальное образование. - 2019. - №3 (55). - С. 36-49.
2. ДавлетоваР.Н., Мажайская А.А. Коррекция дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа-синтеза // Вестник научных конференций. - 2016. - №8-1 (12). – С.12-28.
3. Румянцева Т.Н. Специфика оптико-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией // Образовательный альманах. - 2023. - № 4 (66). – ч.1. URL: https://almanah.su/tpost/yc9s9t8n01-rumyantseva-tn-spetsifika-optiko-prostra.
4. Солодовникова, Е. С. Характеристика оптической дисграфии как нарушения письменной речи / Е. С. Солодовникова // Современные научные исследования: теория и практика : материалы Международной (заочной) научно-практической конференции, София, 31 октября 2019 года. - София: Научно-издательский центр "Мир науки" (ИП Вострецов Александр Ильич), 2019. - С. 363-366.
5. Фатеева Г. И. Психолого-педагогический подход к развитию пространственных представлений у детей дошкольного возраста / Г. И. Фатеева // Актуальные задачи педагогики: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2017 г.). — Москва: Буки-Веди,2017— С.73-75.URL:https://moluch.ru/conf/ped/archive/272/13128.