УДК 376

Формирование оптико-пространственных процессов у младших школьников с оптической дисграфией

Сливакова Дарья Юрьевна – студентка бакалавриата Смоленского государственного университета.

Научный руководитель Крылова Елена Викторовна – преподаватель Смоленского государственного университета.

Аннотация: В данной статье рассматривается вопрос значимости зрительно-пространственного восприятия для формирования письменной речи. Выделены трудности оптического характера, с которыми сталкиваются младшие школьники в период обучения грамоте.

Ключевые слова: оптико-пространственные представления, онтогенез, письмо, графемы, дисграфия, зрительно-пространственное восприятие, моторика.

Для формирования успешной личности крайне важны процессы овладения языком. Маленький человек должен научиться правильно и точно писать и говорить. Помочь ему в этом должны как родители, так и педагоги Они должны сотрудничать, чтобы решить стоящую перед ним непростую задачу воспитания и обучения.

Речевые патологии у младшеклассников общеобразовательной школы встречаются довольно часто. Каждый год в процессе логопедического обследования обнаруживается примерно 30% учащихся 1-2 классов с дефектами речи. В дальнейшем дети с такими нарушениями будут сталкиваться со сложностями в освоении программы русского языка и чтения.[5] Появляются речевые патологии по разным причинам. Самые распространенные из них – это:

• скудный словарь;
• проблемы в развитии устной речи;
• сложности фонематического (звукового) восприятия.

В основе современных исследований состояния оптико-пространственных представлений (далее ­– ОПП) у младшеклассников лежат фундаментальные работы, составленные Л.С. Выготским [1], А.Р. Лурия [2], Л.С. Цветковой [3], Т.В. Ахутиной [4] и другими учеными. В них высшие психические функции (ВПФ) рассматриваются в качестве сложных систем, которые имеют несколько уровней с особой иерархией. Дисграфия возникает в условиях тесной связи речевых и зрительных компонентов, у каждого из которых есть особое значение в плане формирования тех или иных операций ОПП.

По мнению А.Р. Лурия, на начальных стадиях развития письменной речи большая часть внимания сосредоточена на анализе звукового состава слова, а в отдельных случаях и на подборе нужной графемы (буквы) [2, с.43].

За процессы интеграции и координации компонентов письменной речи отвечает ряд ВПФ. Устная речь здесь выступает как одной из самых важных функций [2, с.43].

У А.Р. Лурия впервые была сформулирована идея о том, что в основе письма лежит мотив побуждения задачи, стоящей перед пишущим. Формирование мотивации происходит в лобных долях коры головного мозга. Когда они включаются в функцию письма, формируется замысел, удерживаемый с помощью внутренней речи. Само письмо состоит из ряда специальных операций: 1) анализа звуков в составе слова, которое записывается; 2) выбор подходящих для звуков букв; 3) перевода зрительной системы букв в кинетическую – воспроизведение движений, которые нужны для выполнения записи [2, с.45].

Также А.Р. Лурия отмечает, изменение удельного веса отдельных операций письма в зависимости от стадии развития кинетического навыка. Сначала внимание пишущего сосредоточено в основном на фонетическом анализе, подборе нужной графемы. Когда навык написания букв автоматизирован, письмо превращается в плавные двигательные операции. Вся первая стадия обучения грамоте связана с тем, что ребенок уделяет много внимания техническим моментам письма. Лишь спустя 1,5-2 года с начала обучения полученный навык переходит в письменную речь, то есть письмо начинает превращаться в инструмент коммуникации [2, с.47].

В процессе обучения читать и писать, ученики младших классов проходят через обязательные этапы формирования данных навыков. Каждый такой этап играет значимую роль. Чтобы научиться грамотному письму и чтению, ребенок должен овладеть качественными умениями на всех ступенях становления речевых навыков.

Процесс письма – это совсем не тот простой «идеомоторный» акт, которым его часто пытались представить. Он включает целый комплекс психических процессов, которые лежат как за пределами зрительной сферы (представления внешнего вида букв), так и за пределами двигательной сферы, которая участвует непосредственно в выполнении процессов письма.

А.Валлон говорит, что в основе психического развития детей лежат сенсорно-моторные взаимосвязи, возникающие между зрением и движениями руки, между речью и слухом [6]. У формирования функций речи в онтогенезе есть определенные закономерности, которые определяют взаимосвязанное и последовательное развитие всех сторон системы речи.

Насколько успешно будет освоен навык письма, зависит от развития визуального, а также визуально-пространственного восприятия. Именно на его основе создаются полноценные пространственные представления (далее – ПП). У младшеклассников формирование центров коры головного мозга, которые отвечают за ПП, еще не до конца завершено. Обычно оно заканчивается в возрасте около 7 лет.

У Садовниковой И.Н. находим перечисление следующих сложностей оптического характера, которые могут возникать у учеников начальной школы в ходе освоения грамоте:

• Сложности, связанные со зрительно-пространственным восприятием. Чаще всего появляются в первый год обучения. Нередко дети пишут буквы зеркально (т - ш, и - п, R - Я и т. д.) Эта проблема встречается чаще у детей со стертыми или явными признаками леворукости. Также возможны трудности с ориентировкой на листе тетради, с удержанием строки (если ребенок пишет на нелинованной бумаге), разной высотой и наклоном букв, их размером.
• Сложности, связанные с недостаточно сформированными ПП. Так, школьники младших классов зачастую не применяют в своей речи следующие предлоги: «над», «из-под», «из-за». Они не пользуются прилагательными «узкий» – «широкий», «тонкий» – «толстый». Слова «высокий» – «низкий» в их речи заменяются словами «большой» – «маленький». Детям трудно понять слова «право» и «лево», так как они имеют отвлеченное значение и подкрепляются чувственным восприятием не так явственно, как понятия «вперед» – «назад», «вверх» – «вниз».
• Из-за незрелых ОПП возникают сложности с усвоением правил написания предлогов. В силу этого дети или опускают предлоги на письме («Кот подошел двери»), или присоединяют их к следующему слову («Машина едет подороге»). У детей нет восприятия предлога как отдельного слова с самостоятельным лексическим значением. Это связано с тем, что при передаче информации дети не связывают предмет с предлогом, а ориентируются на свое чувственное представление о его расположении.
• Последовательное расположение составляющих слово звуков и слогов, а также самих слов в составе фразы во времени на письме отражается в соответствующей пространственной последовательности данных языковых элементов. Определяя последовательность языковых единиц во времени и пространстве, дети учатся звуко-слоговому и морфемному анализу слов [7].

У учеников начальных классов, которые страдают оптической дисграфией, формирование ПП имеет яркую особенность – они не могут определить пространственные отношения между графемами, изображениями, фигурами, различными предметами. Данные нарушения приводят к возникновению трудностей с усвоением написания букв, к путанице в различении сходных по очертаниям букв.

При формировании ПП ребенок проходит путь от уровня собственного тела к уровню невербальных нематериальных взаимосвязей. Целью коррекционных заданий в области ОПП у младших школьников с оптической дисграфией должны стать:

• активизация познавательной деятельности;
• улучшение крупной и мелкой моторики;
• формирование правильной вербализации;
• развитие навыка визуального узнавания, включая узнавание предметов, графем и т.д.

Чтобы проводить эффективную коррекционную работу с младшеклассниками, у которых диагностирована оптическая форма дисграфии, логопед должен начинать коррекцию как можно раньше, использовать комплексные мероприятия для преодоления специфических ошибок, подключать родителей к выполнению их детьми домашних заданий. За комплексным обследованием следует серия особых коррекционных занятий, осуществляется работа в индивидуальных тетрадях.

Коррекция зрительно-пространственных патологий письменного компонента речи у детей включает:

1. Уточнение и увеличение объема визуальной памяти.
2. Становление и развитие зрительного восприятия и представления.
3. Развитие взаимосвязей между визуальными образами и движениями.
4. Освоение речевых средств, которые используются для отражения визуально-пространственных взаимосвязей.
5. Обучение различению букв, схожих по оптическим признакам.

Патологии письменной речи у детей крайне распространены. У них могут быть сложные и разнообразные причины. Работа логопеда при таком типе речевых нарушений носит дифференцированный характер, который учитывает механизм, симптоматику, структуру дефекта, а также особенности психики и личности конкретного ребенка.

При дефектах пространственного восприятия, графических навыков, мелкой моторики возникают проблемы в письменной речи, оптические ошибках в письме. Из-за этого логопедическая коррекционная работа должна способствовать развитию мелкой моторики и навыков оптико-пространственного узнавания, познавательных процессов (внимания, памяти, мышления) в целом.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. 414 с.
2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.
3. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение : учебное пособие. 2-е изд. Воронеж : НПО «МОДЭК», 2005. 184 с.
4. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М., 2001. С. 7-20
5. Образовательный проект razvitum. URL: https://razvitum.ru/articles/masters/2014-12-01-09-26-34(дата обращения 02.03.2023)
6. Law.Sci.House. URL: https://law.sci.house/russkiy-yazyik/stanovlenie-mehanizmov-rechi-69160.html (дата обращения 02.03.2023)
7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: Изд-во «ВЛАДОС», 1997. 256 с.