УДК 37.013

Использование активных форм и методов обучения на уроках географии в условиях реализации ФГОС

Держай Галина Юрьевна – учитель географии МБОУ СОШ №32 с углубленным изучением предметом эстетического цикла г. Уссурийска.

Аннотация: Актуальность данной темы заключается в том, что педагогика, как и любая общественная наука, находится в состоянии перманентного развития, а использование активных форм обучения на уроках географии делает преподавание более насыщенным и интересным.

Ключевые слова: педагогические технологии, технология полного обучения, активные формы, методы, география, ФГОС.

Под активными методами обучения понимают такие способы и приемы педагогического воздействия, которые побуждают обучаемых к мыслительной активности, к проявлению творческого, исследовательского подхода и поиску новых идей для решения разнообразных задач.

Активные методы обучения (АМО) должны вызывать у обучаемых стремление самостоятельно разобраться в сложных вопросах и на основе глубокого системного анализа имеющихся факторов и событий выработать оптимальное решение по исследуемой проблеме для реализации его в практической деятельности.

Современная образовательная среда живет в динамике противоречия между традиционной формой подачи теоретического материала и изучении новому материалу с использованием более активных форм и методов обучения [1].

Активные формы и методы неразрывно связаны друг с другом. Их совокупность образует определенный вид занятий, на которых осуществляется активное обучение. Методы наполняют формы конкретным содержанием, а формы влияет на качество методов. Если на занятиях определенной формы используются активные методы, можно добиться значительной активизации учебно-воспитательного процесса, роста его эффективности. В этом случае сама форма занятий приобретает активный характер [2].

На уроках географии, могут использоваться следующие методы активного обучения:

• диалоговый;
• игровой;
• исследовательский;
• модульный;
• опорных сигналов.

Эволюция современной школьной дидактики сдерживается проблемой соотношения знаниевой и деятельностной компонент в рамках учебного занятия. Но данная проблема не возникала ранее, поскольку классическим пониманием было то, что сначала в обучении постигаются знания, а затем умения и навыки. В общеизвестной триаде ЗУН (знания-умения-навыки), знания занимают первое место.

Увеличение доли деятельностной компоненты в школьном образовании стало нарастать в последние несколько лет, с 2014–2015 гг., в связи с внедрением в школьную практику нового поколения Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Данные стандарты основаны на системно-деятельностном подходе.

Он в настоящее время носит нормативный характер и его применение в образовательном процессе является обязательным. Не вдаваясь в дискуссию по поводу сущности данного подхода, отметим, что в своей педагогической деятельности придерживаемся следующего взгляда на сущность системно-деятельностного подхода. Он включает в себя пять этапов: формулировка цели, программно-целевое планирование, организация деятельности, корректировка деятельности, анализ обратной связи. Системный подход рассматривает урок как систему, в которой каждый этап проистекает из другого. Деятельностный подход характеризует взаимодействие педагога, родителей и ребенка как субъект-субъектные отношения и предполагает активность самой личности [3].

Таким образом, деятельность учителя на современном уроке географии можно представить, как процесс организации деятельности, учащихся с ее коррекцией и контролем. Роль учителя сводится не к простому объяснению материала (хотя данный элемент должен присутствовать на любом уроке), а в помощи учащимся в самостоятельном постижении знаний через активную деятельность на уроке.

То есть ключевым элементом современного урока является деятельностная компонента. По нашему мнению, ее широкое применение также связано с развитием информационных технологий, которые значительно упростили доступ к информации и ее анализу.

В этой связи применение системно-деятельностного подхода оправдано. Но доминирование деятельностной компоненты в современном обучении представляется спорным, а где-то даже избыточным. Почему? Общеизвестно, что для овладения практическими навыками деятельности требуется ознакомление с теорией вопроса для понимания сущности происходящих процессов.

Например, при построении профиля рельефа по фрагменту топографической карты (это один из вопросов ЕГЭ по географии) ученик должен знать правила выполнения такой картографической работы и при этом понимать с какой формой рельефа он «работает», какие закономерности характерны для пространственного сочетания и соседства реки и её долины, холма и низины…

Или же невозможно научить ребенка определять мощность многолетней мерзлоты, не имея представления о легенде карты и способе фоновой окраски. Примеров можно привести множество. Делаем вывод, что деятельность на уроке, которая может опережать знания, не дает понимания глубины вопроса. Преобладание деятельностной компоненты заставляет учителя готовить большой объем заданий для учащихся, что порождает значительный объем проверки.

Кроме того, учащиеся с низкой или высокой скоростью психических процессов могут не успевать вникнуть или выполнить содержание задания за 40–45 мин. урока, что может снизить мотивацию к учебе. Справедливости ради отметим, что деятельностная компонента разнообразит содержание обучения, позволяет сформировать практические навыки по предмету. Но деятельностная компонента без знаниевой превращает ученика в ремесленника, который что-то умеет, но многого не знает. Возникает закономерный вопрос, для чего это было сделано?

Памятуя о том, что цели образования зависят от социальных и экономических установок, предположим, что ответ на данный вопрос кроется в особенностях либеральной экономической модели, распространенной в западных странах и следующих из нее образовательных концепций, заимствованных в нашей стране [3].

Также, одним из активных методов обучения на уроках в школе является мнемотехника. Мнемотехника – это совокупность различных приемов, которые позволяют легче запоминать большие объемы информации. Звучит интригующе, а если вспомнить, что некоторые, освоившие данные приемы, могут с ходу запомнить последовательность из 100 вытащенных наугад карт, так мнемотехника и вовсе выглядит как настоящее волшебство.

Одно из главных достоинств мнемотехнических приемов – овладеть ими может каждый желающий: для этого не нужны какие-то сверхспособности или специальные знания. Суть мнемотехники можно передать следующим образом: нам сложно запомнить абстрактные и/или разрозненные данные (цифры, списки слов и иные последовательности, пункты речи и другие единицы информации) и легче запомнить связи между объектами, связи между новой информацией и уже имеющейся, ассоциации, наши эмоции по отношению к чему-либо и т.д.

Иными словами, намного проще запомнить логические, ассоциативные, образные и другие связи между объектами, а не сами объекты. Для того чтобы создать подобные связи, существуют различные приемы. Многие из них работают по такой схеме: некоей единице информации «присваивается» образ, и далее связываются данные образы. Чтобы вспомнить (воспроизвести) данную информацию, порядок действия будет обратный: вспоминаются связанные между собой образы, а затем – то, что под ними подразумевалось.

Таким образом, фактически сначала мы кодируем, зашифровываем данные в форму, удобную для запоминания, а когда они нам понадобятся, мы достаем их из памяти и расшифровываем [4].

Существует аналогичная техника запоминания и для нечисловой информации. В рамках этих приемов запоминаемая информация делится на смысловые части, которые так же привязываются к неким образам (так называемым опорным пунктам).

Для каждого этапа урока используются свои активные методы, позволяющие эффективно решать конкретные задачи. При разработке каждого урока мы определяем, какие активные методы будем использовать в начале урока, в процессе выяснения целей, ожиданий, в ходе презентации учебного материала, при организации самостоятельной (парной, групповой) работы, представлении результатов практической деятельности, подведении итогов, организации рефлексии [5].

Таким образом, применение активных форм и методов обучения на уроках географии заключается в том, что они позволяют определить, насколько учащиеся успешно или неуспешно овладевает ключевыми, т.е. «узловыми» точками темы. Успешность или неуспешность усвоения определяется умением сформулировать дефиницию понятия или термина. При этом не ставится задачи дословной формулировки понятия, а близкая по смыслу.

Список литературы

1. Орехова Е.В., Яковлева Н.В. Применение активных методов обучения на уроках в школе // Вестник научных конференций. – 2018.– № 11-3 (39).– С. 83-84.
2. Галяутдинов З.Х. Повышение познавательного интереса учащихся на уроках "Географии" в 6-ом классе, используя нестандартные методы обучения // Интеграция наук. –2019. –№ 1 (24).– С. 296-297.
3. Глухова А.А. Приемы, формы, методы проблемного обучения как средства развития творческого мышления подростков на уроках географии // Студенческий электронный журнал СтРИЖ.– 2021.– № 4 (39). – С. 72-75.
4. Григорович М.А. Технология критериально-ориентированного обучения на уроках географии (на основе технологии "карта понятий") // Вестник Тверского государственного университета. Серия: География и геоэкология.– 2020.– № 2 (30).– С. 79-89.
5. Афанасьева Т.Н., Богачева В.Г. Применение активных методов обучения на уроках интегрированного типа как средство активизации познавательной деятельности // Вестник Белгородского института развития образования. –2020. –Т. 7.– № 1 (15).– С. 58-67.