УДК 159

Развивающая психологическая диагностика в процессе изучения психологических дисциплин

Чернова Елена Николаевна – старший преподаватель кафедры Психологии

Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко (г. Тирасполь, Приднестровская Молдавская Республика)

Аннотация: В статье раскрывается сущность и особенности развивающей психологической диагностики. Обозначена актуальность включения развивающей психодиагностики в образовательный процесс. Опыт применения развивающих психодиагностических средств и методов в процессе изучения психологических дисциплин представлен в эмпирическом исследовании. Материалы, полученные в процессе диагностики, могут составлять основу для конструирования интеллектуально-развивающих ситуаций в процессе преподавания психологических дисциплин.

Ключевые слова: развивающая психологическая диагностика, образовательный процесс, психодиагностическая развивающая ситуация, самопознание, саморазвитие, аутокомпетентностиь, рефлексия.

Психологическая диагностика как быстро развивающееся современное научное знание. заметно смещается в сторону антропоцентрического подхода. В рамках этого подхода психодиагностические позиции соотносятся с основными положениями о человеке как существе сознательном и деятельном, самостоятельном и самобытном, индивидуальном и уникальном, способном отдавать себе отчет о самом себе (А.Ф. Ануфриев, Э.В. Галажинский, Г.В. Залевский, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, В. И. Кабрин, В.Е. Клочко, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков и др.) [1, 4]. Психодиагностика, становясь все более востребованной звеном психологического знания в сфере образования, призвана учитывать его инновационные тенденции развития. При этом методы диагностики выдвигаются как важные комплектующие такого развития, а актуальное получение качественных знаний о субъективном восприятии происходящего, аффективных переживаниях, личностных смыслах предусматривает преодоление инновационных барьеров и сведение к минимуму психологических рисков субъектами образовательной среды.

Тенденции гуманизации высшего образования определяют необходимость поиска психолого-педагогических условий к развивающим, стимулирующим и активизирующим способам организации учебного процесса. Кроме цели обучения в вузе, связанной с усвоением вузовских дисциплин, нарастает необходимость формирования «рефлексирующей личности» обучающегося, развития способности к самопознанию, самообразованию, саморазвитию, рефлексии; расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности средствами этих учебных предметов [2, 3, 6]. Этому процессу способствует организация в процессе обучения достаточного диапазона развивающих ситуаций, стимулирующих процессы аутокомпетентности.

Деятельность преподавателя по организации психолого-педагогической поддержки развития личности обучающихся должна также являться средством обогащения рефлексии студента и формирования способности действовать в соответствии с собственными внутренними установками, адекватно и полно осознавая их. Такая тенденция активизирует и направляет поиск индивидуального вектора самореализации и саморазвития обучающихся. Развивающий характер психодиагностики предполагает, что процесс интерпретации результатов диагностики индивидуально-психологических характеристик и сообщения их обучающимся актуализирует имеющиеся у них психологические знания, способствует расширению их психологической компетентности [3].

Основу психодиагностической развивающей ситуации составляет система отношений преподавателя и обучающегося, где существенным условием выступает доверительный контакт с обучающимися в рамках диалогового подхода. Развивающая психодиагностическая ситуация включает создание внутренней мотивации саморазвития и самосовершенствования при разъяснении диагностируемых показателей личности; ориентацию результатов диагностики на обогащение представлений обучающихся о своих личностных и интеллектуальных качествах; направленность диагностики на формирование аутокомпетентности (образ - Я); активное участие студентов в проектировании и обсуждении профессионально - психологического профиля личности, обработке полученных данных и их интерпретация; использование при проведении личностно-развивающей диагностики различных диалогических методов (беседа, психологическое консультирование); интерпретация индивидуальных данных осуществляется в щадящем режиме; направленность психодиагностики на комплексную оценку личности.

Контекстность задач психодиагностики определяет подбор разнообразных методик для выявления исследуемых характеристик. Развивающих характер диагностических методов (наблюдение, беседа, интервью, анкеты, тесты т др.) заслуживает отдельного описания, однако, кратко обозначим в нем возможность определения не только уровня усвоения предметных знаний, умений, но и качества и уровня развития метазнаний, надпредметных умений, метапознавательных стратегий. Процесс анкетирования стимулирует обучающегося к размышлению над полученными результатами, к анализу новой информации и рефлексии полученных данных. Это инициирует возможности для формирования у развивающейся личности интереса к своему внутреннему миру, стремления к самоизучению, к овладению соответствующими способами рефлексивной деятельности. Использование психодиагностических методик и процедур позволяет выявить факторы риска в образовательной или профессиональной среде, трудности, барьеры, нерациональные формы организации познавательной деятельности обучающихся с целью их профилактики и дальнейшей коррекции.

Использование заданий диагностического характера может стать стимулом формирования интеллектуально-познавательной мотивации и совершенствования разных форм самообразовательной деятельности.

Г. А Епанчинцева определяет развивающую психологическую диагностику, как ориентированную на преодоление ситуаций категоричности выводов в интерпретации результатов существующих систем измерения, предполагает не просто выявление сущностных характеристик, а обобщение, объяснение, понимание, прогнозирование личностного роста, психологическую помощь и психологическое сопровождение личностного развития. Автор в своей концепции указывает на отличительные признаки развивающей диагностики, такие как: отказ от статистического норматива при введении индивидуального норматива оценки результатов тестирования; возможность содействовать развитию личности самой процедурой диагностирования, вызывающей тем самым эффект порождения психологических новообразований. Ценностно-смысловое содержание диагностических средств направлено на раскрытие саморефлексии [4].

Источники развивающей диагностики в образовании раскрываются в философских и психологических концепциях развития, технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, процессуально-деятельностном подходе А.В. Брушлинского, Н.Ф. Талызиной, структурно-интегративном подходе Г.В. Залевского, Э.Г. Юдина и др. [2, 5, 7].

В.Н. Косырев полагает, что осмыслить механизмы прогнозирования интереса обучающихся к предъявляемой им информации, а также феноменологию учебного интереса помогает учение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. С уверенностью отметим, что любая аудитория, находящаяся в организованном режиме учебного диалога, ждет от обучения интереса и собственной успешности. Интерес всегда остается в границах зоны ближайшего развития и отправной точкой будущего успеха в обучении. Интерес атрибутивен характеристиками доступности и новизны. Это задает требования к построению доступного контрольно-измерительного инструментария, т.е. лежащего в рамках уровня актуального развития субъекта образовательной деятельности; интересного, способствующего и помогающего проникать в зону ближайшего развития [5].

Итак, под категорией развивающей диагностики мы определяем особый вид диагностики, основной целью которой является обеспечение полноценного психического и личностного развития субъекта самой процедурой исследования процесса становления его многомерного мира во времени, выраженного в количественных и качественных структурных преобразованиях когнитивной и личностной сфер. Для развивающей диагностики в образовательном процессе характерна такая форма ее организации, которая позволяет создавать условия для совершенствования интеллектуальных возможностей каждого субъекта с целью подготовки его к успешной и самодостаточной жизнедеятельности.

Эти положения побудили нас к подбору комплекта диагностических средств, которые могут быть использованы в качестве диагностических заданий для самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы в рамках изучения дисциплины «Возрастная и педагогическая психология». Результаты такой работы нашли свое воплощение в эмпирическом исследовании обучающихся заочной формы обучения педагогических направлений подготовки ПГУ им Т.Г. Шевченко. Выборка n=34 человека, работающие по педагогической специальности. Целью психодиагностического обследования стало изучение уровня адаптации молодых педагогов образовательных учреждений, реализуя принципы развивающей психодиагностики. Нами использовался комплекс психодиагностических методик:

  • Опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации учителя (М.А. Дмитриева);
  • Опросник для оценки проявлений дезадаптации (О.Н. Родина);
  • Изучение мотивации профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана);
  • Анкета «Изучение затруднений педагогов на начальном этапе профессиональной карьеры» (С. В. Данилов, Л. П. Шустова, Т. В. Володина);
  • Методика «Психологический портрет учителя». З.В. Резапкина,

Анализ результатов исследования позволил сформулировать выводы:

  1. Оценка уровня социально-психологической адаптации определилась среднеарифметическим показателем = 73,5, что свидетельствует о выраженном уровне адаптации (из которого 75% испытуемых имеют выраженный уровень адаптации, а 25% – высокий уровень адаптации); Выраженный уровень социально–психологической адаптации (75%) свидетельствует о достижении состояния гармонии между потребностями респондентов с одной стороны и требованиями социальной среды с другой стороны путем их взаимодействия с помощью когнитивных процессов. Высокий уровень социально–психологической адаптации (25% испытуемых) свидетельствует об успешно завершенном процессе приспособления индивида к условиям среды, что привело его к установлению оптимального соотношения целей и ценностей с окружающими.
  2. Оценку проявлений дезадаптации определил среднеарифметический показатель = 45 баллов, что характеризует умеренный уровень дезадаптации по группе испытуемых, из которого:
  • у 50% респондентов низкий уровень дезадаптации, что свидетельствует о достижении состояния гармонии между потребностями педагога и требованиями социальной среды путем их взаимодействия с помощью когнитивных процессов;
  • у 25% – умеренный уровень; это демонстрирует наличие частичного несоответствия между возможностями организмом и внешними условиями, что затрудняет процесс адаптации, однако, она все равно частично происходит;
  • 25% испытуемых отразили выраженный уровень дезадаптации, что сигнализирует о нарушении адаптации и приспособления организма к условиям внешней или внутренней среды и невозможности совместно функционировать.
  1. По результатам изучения мотивации профессиональной деятельности мы получили мотивационный комплекс каждого испытуемого и сравнили его с наилучшим, оптимальным. Анализ данных позволил выявить оптимальный, мотивационный комплекс у группы участников исследования (ВМ>ВПМ>ВОМ) (100%); что указывает на мотивированную активность респондентов самим содержанием педагогической деятельности и стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов.
  2. В ходе анализа затруднений педагогов на начальном этапе профессиональной карьеры были следующим образом проранжированы затруднения по степени значимости:
  • I ранг – Подготовка НОД (непосредственно-образовательная деятельность); распределение времени на различные виды работы; нагрузка, вызванная большим количеством заданий и поручений.
  • II ранг – Подготовка мероприятия; нехватка времени на подготовку; подготовка и проведение мероприятий (семинаров, методических объединений, конференций, выставок, смотров и конкурсов); недостаточное содействие в решении профессиональных трудностей; отношение к педагогу как к специалисту, оказывающему услугу.
  • III ранг – Отношения и общение с родителями; опасение допустить теоретическую или методическую ошибку; планирование работы (составление тематических, календарных и иных планов), подготовка отчётов; непонимание и непринятие родителями существования проблем ребёнка.

Все остальные ответы (затруднения) относятся к нулевому рангу.

  1. Результаты методики «Психологический портрет учителя» позволили выявить психологические причины профессиональных затруднений, а также получить характеристику педагогического стиля и некоторых особенностей своей нервной системы. Проиллюстрируем кратко 2 примера:

Респондент 1.

  • концентрация учителя на своих переживаниях и проблемах;
  • благополучное психоэмоциональное состояние, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения;
  • неустойчивая самооценка, которая может меняться в зависимости от ситуации;
  • демократический стиль деятельности;
  • высокий уровень субъективного контроля.

Респондент 2.

  • значимость для учителя его отношений с коллегами, ориентация на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой;
  • нестабильность психоэмоционального состояния учителя;
  • негативное самовосприятие;
  • демократический стиль деятельности;
  • средняя степень сформированности субъективного контроля

Реализуемый принцип развивающей психодиагностики способствует тому, что психологические знания не только усваиваются, но и присваиваются, происходит формирование аутокомпетентности, которая становится фактором самореализации психологического потенциала личности, стимулятором личностного и интеллектуального развития.

Результаты нашего исследования используются не только для организации индивидуальной работы со студентами, но и могут быть обобщены по всей группе студентов. Материалы, полученные в процессе диагностики, составляют основу для конструирования интеллектуально-развивающих ситуаций в процессе преподавания психологических дисциплин.

Список литературы

  1. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. М.: Ось-89, 2006. 192 с.
  2. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии, 1996. 392 с.
  3. Гончарук Н. П., Сагдеева Г. С. Использование психодиагностики в процессе интеллектуально-развивающего обучения // Вестник Казанского технологического университета. 2010. № 12. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-psihodiagnostiki-v-protsesse-intellektualno-razvivayuschego-obucheniya (дата обращения: 28.02.2024).
  4. Епанчинцева, Г. А. Развивающая психологическая диагностика в образовании. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. Специальность 19.00.13, Томск, 2010.
  5. Епанчинцева Галина Александровна Теоретические и прикладные источники развивающей диагностики в психологии образования // СПЖ. 2008. №29. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-i-prikladnye-istochniki-razvivayuschey-diagnostiki-v-psihologii-obrazovaniya (дата обращения: 20.02.2024).
  6. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. – СПб.: Питер, 2002. – 272с.
  7. Философия социальных и гуманитарных наук / Под ред. С.А. Лебедева. М., 2006. 912 с.

Интересная статья? Поделись ей с другими: