УДК 376.37

К вопросу об основных направлениях логопедической работы по развитию лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Великанова Анастасия Сергеевна – студентка Смоленского государственного университета.

Колодовская Елена Анатольевна – преподаватель Смоленского государственного университета.

Аннотация: В статье раскрываются основные направления логопедической работы по развитию лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Даётся описание этапов, связанных с введением в речь учащихся новой лексики. Делается вывод – развитие лексической стороны речи у детей с тяжелыми речевыми расстройствами требует определенной последовательности в работе, специальной системы упражнений и проходит определенные стадии формирования и развития.

Ключевые слова: младшие школьники с тяжелыми нарушениями речи, лексическая сторона речи, речевой материал, речевые навыки, лексический материал, словарный запас.

В процессе онтогенеза, развития ребенка увеличивается его словарный запас, "развивается значение слова, изменяется его структура" [3, с. 51]. Речь обогащается за счет увеличения объема индивидуального словаря и постепенного уточнения смысла понятий и слов.

Словарный запас формируется на основе представлений ребенка о действительности, его мироосознания, и напрямую зависит от познавательной активности. Поэтому лексическая работа с детьми, у которых выявлены серьезные речевые нарушения, должна осуществляться в самых разных плоскостях деятельности ребенка, а новые слова нужно встраивать в любые системы его отношений с миром – это касается и реальных отношений с окружением, и понятийной системы, требуется также устанавливать как парадигматические, так и синтагматические связи, придавая им эмоциональную окраску.

Овладение словом – постепенный процесс освоения лексических смыслов, в результате чего слово “обрастает” понятийными связями и новыми семантическими значениями. Работая над пополнением словарного запаса, требуется обыгрывать не только семантическую, но и грамматическую множественность, вариативность при употреблении и расположении слов в уже знакомых детям языковых структурах. Нельзя забывать и о различных контекстах, которые должны органично включать в себя новые слова. Объясняя детям значение слова, важно опираться на соотнесенность его с явлениями окружающей действительности.

Вначале имеет смысл давать новое слово в конкретном, простом и уже знакомом контексте (лучше всего в виде побудительного предложения), после этого слово рассматривается уже в изоляции, чтобы учащийся смог усвоить словообразовательные или произносительные компоненты, далее оно снова рассматривается в контексте конкретной ситуации, которая хорошо знакома детям. Новая лексика должна органично войти в систему синтаксических, а также грамматических моделей, уже отработанных с обучаемыми.

В программах начальных коррекционных классов спецучреждений обязательно предусмотрена работа логопедов по развитию речевых навыков и словарного запаса обучаемых. А. Г. Зикеев в своем учебном пособии выделяет 4 этапа введения новой лексики в речь обучаемых [1, с. 102 – 105]:

1-й этап – изложение вслух речевого материала с использованием новых лексических моделей и слов.

На 1-м этапе необходимо применение побудительных речевых форм (приказов, просьб либо поручений), выступающих как средство для осознания учащимися смысла новых слов, а также грамматических форм либо синтаксических конструкций на их основе. Учитель повторяет их в различных контекстах и в разном словесном оформлении, чтобы семантика, то есть смыслы новой лексики были усвоены более полноценно.

Первичное воспроизведение вслух речевых структур, их осмысление, демонстрация предметов или действий с ними, разбивка на члены и выделение компонентов структуры лексических форм позволяют контролировать уровень понимания материала.

На первом этапе формирования словарного запаса вводятся простые слова с понятным, конкретным значением, причем их делят на слова – знаки, слова – действия, слова – объекты [1, с. 67]. Далее учащиеся знакомятся со словами с более абстрактным значением. Однако усвоению подобной лексики обязательно должно предшествовать усвоение прямого и простого значения какого-либо слова. Понятия с отвлеченным смыслом и значением вводятся только ближе к окончанию начального обучения.

2-й этап – воспроизведение вслух речевых структур с фиксированием внимания на новых словах. Данный этап вплотную связан с формированием первичных речевых навыков, овладением способности к дифференциации особенностей родного языка и связанных с ними смыслов слов, с овладением способности к лексическим обобщениям и автоматизированному пользованию изучаемым языком.

Для второго этапа разработаны тренировочные упражнения как синтетического, так и аналитического характера: особые разновидности воспроизведения слов (по памяти, имитация, воспроизведение на основе прочтения письменной речи, произношение образов), упражнения на замену словоформ без изменения речевой структуры.

Здесь важно наличие тщательно разработанного комплекса языковых упражнений, способствующих формированию умения выделять структурнозначимые компоненты и созданию автоматизма произнесения определенного ряда слов.

3-й этап – комбинирование или варьирование в речи, при котором более полно усваивается как лексический материал, так и его грамматическое оформление. Данный этап развивает комбинаторные навыки, необходимые для освоения практического "переноса" отдельных лексических форм в иной контекст.

Для этого используется комплекс речевых упражнений, где внимание обучаемых сосредоточено на смысле сказанного, на извлечении из него информации. Хоть и подготовленная (при помощи ключевых слов, шаблонов речи), но все же самостоятельная речь обучаемых направлена на осмысление нового содержания, меняющегося соответственно созданным условиям и речевым ситуациям. На этом этапе упражнения учат варьировать словарный запас так же, как в продемонстрированных моделях, и сочетать (комбинировать) его с лексикой других, изученных раньше моделей.

Дети вначале повторяют вслух тот образец, который предложил учитель, а после этого самостоятельно составляют новые предложения. В процессе выполнения упражнений, закрепляющих владение новой лексикой, используют вопросы, картинки, так называемые опорные слова либо демонстрацию тех или иных действий. Причем вопросы обучаемому ставятся так, чтобы он смог понять основной сюжет, причины и следствия происходящего, их связь, рассказать свою эмоциональную реакцию на увиденное.

4-й этап – применение изученных лексических форм для неподготовленных высказываний, без помощи самостоятельно формулируемых учащимися. Учитель последовательно убирает либо снижает долю опорных слов, плавно переходя от заранее подготовленных высказываний детей вслед за учителем к полностью неподготовленным, самостоятельным.

Дети должны научиться применять знакомые лексические формы в самых разных сочетаниях практически сразу, без предварительной подготовки, использовать новые навыки в речи в измененных условиях общения. Огромную роль в овладении навыками самостоятельной неподготовленной речи играют ежедневные беседы на разные темы, обсуждение событий минувшего дня, активный обмен высказываниями во время игр или работ в процессе внеклассных мероприятий.

Упражнения различного типа на закрепление полученного словарного запаса основаны на методической классификации и типологии словаря, ведь каждой отдельной лексической группе обязан соответствовать набор взаимосвязанных упражнений, учитывающих ее специфику, структуру, особенности и скорость усвоения конкретной категорией учащихся.

Развитие и постепенное овладение лексической стороной речи детьми с тяжелыми диагностированными речевыми нарушениями требует строгой последовательности и постепенности в работе, особой системы упражнений и включает определенные этапы, которые нельзя миновать. Формирование более широкого словарного запаса предусматривает поэтапное усвоение все более усложняющихся грамматических значений и лексических форм, выражаемых отдельно взятыми словами или целыми синтаксическими структурами.

Список литературы

1. Зикеев А. Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М: Издательский центр «Академия", 2002. 176 с.
2. Кобзарева Л. Г. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения: [Практ. пособие]. Воронеж: Учитель, 2001. 80 с. (Педагогика нового времени).
3. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979. 325 с.
4. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М: Просвещение, 1992. 95 с.
5. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов. СПб: 2007. 320 с.