gototopgototop

УДК 376.37

Психолого-педагогические приёмы в работе логопеда с младшими школьниками при дисграфии

Варчук Екатерина Олеговна – студентка магистратуры заочного отделения Смоленского государственного университета.

Иванова Наталья Викторовна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры Специальной педагогики и психологии Смоленского государственного университета.

Аннотация: В данной статье описано исследование психолого-педагогических приёмов, используемых логопедом в обучении детей с дисграфией. Автор раскрывает процесс повышения учебной мотивации, концентрации внимания и уменьшения уровня тревожности, используя для этого методы психолого-педагогической диагностики. В статье представлены результаты лонгитюдного исследования данных характеристик детей с дисграфией.

Ключевые слова: Логопедия, психолого-педагогические приёмы, дисграфия, логопедическая работа, психолого-педагогическая диагностика, лонгитюдное исследование.

Развитие навыка письма у детей это сложный и многоуровневый процесс, в котором принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный и общедвигательный. На момент обучения в младшей школе, нормальный ребёнок уже владеет устной речью, он может осуществлять звуковой анализ и синтез простых слов, различает звуки родной речи. Он может находить сходства и различия в похожих изображениях, отмечать пространственное положение символов и фигур, может копировать графические изображения. Но есть часть детей, которая при обучении письменной речи обнаруживает недостаточно сформированные базовые компоненты речи и письма, что препятствует успешному развитию навыка письма, следовательно, и успешному обучению. В данном случае это отображается в виде ряда специфических ошибок, называемых дисграфическими.

Согласно Волковой Л.С., дисграфия является частичным специфическим нарушением письма, обусловленным недоразвитием высших психических функций, осуществляющих процесс в норме. У детей с данным нарушением отмечаются несформированность зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического слогового анализа и синтеза, деления предложения на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти и внимания, эмоционально-волевой сферы [1].

В случае возникновения дисграфии в начале обучения в школе без оказания логопедической помощи, у ребёнка начинаются проблемы в освоении школьной программы, что приводит к школьной неуспеваемости. У ребёнка накапливается усталость от объёма выполняемых заданий, а состояние постоянной неуспеваемости из-за нарушения речи влияет на негативное отношение к себе и развитие пониженной или низкой самооценки, появляется неуверенность в себе и своих способностях. Ученик становится не способным разобраться со своим психическим состоянием и неуспеваемостью в учёбе одновременно, что, в итоге, приводит к различным видам дезадаптации.

Логопед при работе с таким ребёнком должен будет учитывать все эти факторы для успешной коррекционной и коррекционно-развивающей работы. Поэтому логопед будет использовать психолого-педагогические приёмы при работе с данными учениками.

Цель исследования – рассмотрение психологических приёмов, применяемых в логопедической работе и их эффективность.

Объект исследования – процесс освоения навыка письма учениками начального звена общеобразовательной школы с дисграфией.

Предмет исследования – психологические приёмы, применяемые логопедом в коррекционной работе с детьми с дисграфией.

Материал и методы исследования. Проведено лонгитюдное исследование 6 учеников 3 класса общеобразовательной школы. Данные ученики имеют дисграфическое нарушение речи и дополнительно с основной программой посещают логопункт. Для оценки результатов исследования использовались следующие методы диагностики:

  1. Анкета для определения школьной мотивации Н.Г. Лускановой;
  2. Тест школьной тревожности Филлипса для оценки переживания социального стресса и страха ситуации проверки знаний;
  3. Корректурная проба Бурдона для определения концентрации внимания.

В своей работе логопед использовал следующие психолого-педагогические приёмы в работе с детьми с дисграфией:

  1. Развитие партнёрских отношений
    • «Маленький учитель» – логопед занимает позицию равного партнёра (например «я не умею играть с куклой, покажи, как накормить, как одеть»), общение с ребёнком, по возможности, индивидуальное, для выявления потенциальных возможностей ребёнка.
    • «Приглашение в гости» – логопед приглашает ребёнка в свой кабинет, предлагает всё осмотреть, показывает игрушки и книги с картинками. Данный приём помогает ребёнку расслабиться и не чувствовать напряжения на последующих занятиях.
    • «Дружеское приветствие» – логопед в начале занятия спрашивает у детей, как их дела, какое настроение, во что играли вчера. Способствует созданию положительной атмосферы на занятии, поддерживает уровень доверительных отношений с детьми.
  2. Реализация образовательных целей
    • «Смешные ошибки» – показывая какой-либо предмет, логопед специально называет его неправильно (например, показывая игрушечного мишку, называет куклой или, показывая на вазу с цветами на столе, называет это деревом). Этот приём побуждает ребёнка к говорению, вызывая желание исправлять ошибки.
    • «Ситуация успешности» – логопед даёт ребёнку такие лёгкие задания, с которыми ребёнок однозначно справится. Подобный приём помогает ребёнку справиться со страхом перед сложным для него заданием, повышает учебную мотивацию.
    • Создание проблемной ситуации – логопед даёт проблемные задания «Что изменилось?», «Чем отличаются?», «Что перепутано?». Данный приём активизирует процесс мышления, развивает концентрацию внимания, развивает логическое мышление и творческий потенциал учеников.
  3. Завершение взаимодействия, направление на самостоятельность
    • Ритуализация процесса – каждое занятие логопед заканчивает одинаковым образом. Помогает ребёнку упорядочивать свой рабочий процесс.
    • Рефлексия – ученики совместно с логопедом оценивают смысловую и эмоциональную составляющую проведённого занятия.

Данные приёмы применялись логопедом в течение полугода, с сентября 2019 года до февраля 2020. Исследование проводилось раз в 3 месяца – в начале сентября, в конце ноября и в конце февраля. Полученные результаты характеризуют процесс уменьшения тревожности, развитие адаптивности и повышение учебной мотивации ученика, имеющего дисграфию и его концентрации внимания.

Для обследования уровня школьной мотивации была использована анкета Н.Г. Лускановой.

Таблица 1. Мотивация.

Ученик

Результат обработки полученных показателей

 

Сентябрь

Ноябрь

Февраль

Исследуемый 1

16 б.

19 б.

21 б.

Исследуемый 2

19 б.

20 б.

20 б.

Исследуемый 3

11 б.

14 б.

18 б.

Исследуемый 4

14 б.

17 б.

19 б.

Исследуемый 5

20 б.

21 б.

25 б.

Исследуемый 6

15 б.

17 б.

19 б.

Интерпретация:

25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности;

20-24 балла – хорошая школьная мотивация;

15-19 баллов – положительное отношение к школе, но привлекают внеучебные стороны;

10-14 баллов – низкая школьная мотивация;

Меньше 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Как видно из таблицы 1, у 83% испытуемых повысился уровень школьной мотивации.

Для обследования уровня переживания социального стресса и страха проверки знаний был использован тест школьной тревожности Филлипса. Тест позволяет проверить наличие тех или иных тревожных факторов и отдельно обработать каждый из их показателей [3]. При проверке полученных результатов тестирования выбирались необходимые для проверки факторов тревожности вопросы.

Таблица 2. Переживание социального стресса.

Ученик

Числовое значение показателя уровня тревожности

 

Сентябрь

Ноябрь

Февраль

Исследуемый 1

9 б.

8 б.

6 б.

Исследуемый 2

5 б.

3 б.

2 б.

Исследуемый 3

9 б.

7 б.

5 б.

Исследуемый 4

5 б.

4 б.

1 б.

Исследуемый 5

8 б.

7 б.

5 б.

Исследуемый 6

6 б.

6 б.

4 б.

Интерпретация:

0-5 баллов – низкий уровень переживания социального стресса;

6-8 баллов – средний уровень переживания социального стресса;

9-11 баллов – высокий уровень переживания социального стресса.

По значениям из таблицы 2 можно обнаружить, что у 66% испытуемых понизился уровень переживания социального стресса, у остальных 34%, хотя значения и находятся в границах одного уровня, числовое значение значительно снизилось.

Таблица 3. Страх ситуации проверки знаний.

Ученик

Числовое значение показателя уровня тревожности

 

Сентябрь

Ноябрь

Февраль

Исследуемый 1

6 б.

5 б.

3 б.

Исследуемый 2

5 б.

4 б.

3 б.

Исследуемый 3

6 б.

4 б.

2 б.

Исследуемый 4

4 б.

3 б.

2 б.

Исследуемый 5

6 б.

5 б.

3 б.

Исследуемый 6

3 б.

3 б.

2 б.

Интерпретация:

0-2 балла – низкий уровень страха перед ситуацией проверки знаний;

3-4 балла – средний уровень страха перед ситуацией проверки знаний;

5-6 баллов – высокий уровень страха перед ситуацией проверки знаний.

Из значений таблицы 3 видно, что у 83% процентов снизился уровень страха перед ситуацией проверки знаний, при этом у 17% данный страх снизился на два уровня.

Для обследования концентрации внимания, с учётом логопедического заключения испытуемых, использовался вариант бланка с геометрическими фигурами (круг, квадрат, треугольник, ромб). Концентрация внимания, обследуемая с помощью корректурной пробы Бурдона, оценивается по формуле K=S*S/(n+1), где S – число строк таблицы, просмотренных испытуемым, n – количество ошибок (пропуски или ошибочные зачёркивания лишних знаков). В случае, когда не было совершено ошибок (n=0), формула приобретает вид K=S*S. В расшифровке показателей оценивается число К, чем больше полученное число, тем выше концентрация [4]. В данном стимульном материале максимальное значение К равно 100. Для испытуемых была поставлена задача просмотреть все фигуры и зачеркнуть одну заданную фигуру, которую он находил при просматривании строк в бланке, время выполнения – 3 минуты.

Таблица 4. Концентрация внимания.

Ученик

Значение K

 

Сентябрь

Ноябрь

Февраль

Исследуемый 1

25

25

50

Исследуемый 2

50

100

100

Исследуемый 3

11,1

14,3

14,3

Исследуемый 4

40,5

27

40,5

Исследуемый 5

12,5

14,3

16,7

Исследуемый 6

33,3

50

100

В таблице 4 можно отследить, как изменялась концентрация внимания за полгода. У 33% концентрация внимания повысилась немного, у 50% концентрация внимания увеличилась вдвое.

Список литературы

  1. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 703 с.
  2. Иншакова О.Б. Лонгитюдный анализ проявлений дисграфии у учащихся начальной школы // Специальное образование. – 2007. – №3. – с.82-90.
  3. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Практическое пособие. – Самара: Бахрах-М. – 2011. – 672 с.
  4. Сидоров К.Р. Количественная оценка продуктивности внимания в методике «Корректурная проба» Б. Бурдона // Вестник Удмуртского университета. – 2012. – Вып. 4. – с.50-57.

Интересная статья? Поделись ей с другими:

Внимание, откроется в новом окне. PDFПечатьE-mail