УДК 159.9

Взаимосвязь стратегий поведения в конфликте с профессиональным выгоранием у учителей

Пашаева Елизавета Атамшаховна – студентка Кузбасского гуманитарно-педагогического института Кемеровского государственного университета.

Научный руководитель Дворцова Елена Валерьевна – кандидат психологических наук, доцент Кузбасского гуманитарно-педагогического института Кемеровского государственного университета.

Аннотация: Статья посвящена проблеме взаимосвязи стратегий поведения в конфликте с профессиональным выгоранием у учителей. Проведено эмпирическое исследование выраженности стратегий поведения в конфликте и профессионального выгорания, а также корреляционный анализ полученных результатов, выявивший наличие достоверной связи между изучаемыми явлениями. Статья может быть использована руководителями и психологами в работе с подчиненными, а также при разработке рекомендаций по снижению уровня профессионального выгорания среди педагогов.

Ключевые слова: стратегии поведения в конфликте, профессиональное выгорание, соперничество, сотрудничество, эмоциональное выгорание.

Одной из главных целей современного образования – создание благоприятных условий для достижения обучающимися результатов, соответствующих критериям федерального государственного образовательного стандарта. Чаще всего такой результат достигается при психологической поддержке всех участников образовательной системы, поэтому на сегодняшний день проблема выбора стратегий поведения в конфликте педагогов является актуальной. Это может быть связано с высокими требованиями общества к личности самого учителя и его роли в учебном процессе, а также с тем фактом, что возрастает нагрузка на личность педагога при осуществлении им трудовой деятельности.

Учитель, стремящийся выполнить обязанности, связанные с его профессиональной деятельностью, может подвергаться разного рода стрессам, чрезмерному напряжению, утомлению, с которыми он может справиться в зависимости от свойственных ему способов реагирования. Отсутствие выработанных способов совладания со стрессом может привести к нарушению не только физиологических, психологических, но и социально-психологических механизмов адаптации субъекта. Если педагог постоянного подвергается воздействию стрессовых факторов, то его возможности сопротивления им могут лишь ослабеть, что, в конечном счете, приведет к профессиональному выгоранию.

Впервые термин «профессиональное выгорание» был предложен американским психиатром Х. Фроуденбергером в 1974 году для описания деморализации, разочарования и крайней усталости, которые он наблюдал у сотрудников психиатрических учреждений [4].

В отечественной психологии упоминания о данном явлении встречаются в работах Б. Г. Ананьева. Он применял термин «эмоциональное сгорание» для обозначения отрицательного явления, возникающего у людей профессий типа «Человек-Человек» [4].

В настоящем исследовании, опираясь на подход В. В. Бойко, под профессиональным выгоранием мы понимаем выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.

В 1972 году К. Томас разработал классификацию стратегий поведения в конфликтных ситуациях, которая получила широкое признание в науке и используется исследователями в настоящее время [1, 3]. Он выделил две основные стратегии поведения в конфликте: напористость (сила отстаивания реализации собственных целей) и кооперативность (учет интересов других людей). Основой данных стратегий поведения являются пять основных стилей поведения в конфликте: сотрудничество, соперничество, компромисс, избегание, приспособление.

Е. Н. Богданов и В. Г. Зазыкин вместо стилей выделяют конкретные тактики поведения: уход от конфликтной ситуации, переговоры или «торг», демонстрация усиления собственных ресурсов, выжидание, риск, принуждение, дискредитация (снижение авторитета соперника) [2].

Рассмотренные нами данные позволяют предположить о существовании взаимосвязи стратегий поведения в конфликте и профессионального выгорания. Для проверки высказанного предположения было проведено исследование, в котором приняли участие 30 педагогов МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 79» г. Новокузнецка в возрасте от 22 до 56 лет. Использовались методики: опросник «Стиль поведения в конфликте» К. Томаса и Р. Килманна (в адаптации Н. В. Гришиной); методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания» В. В. Бойко; опросник профессионального выгорания К. Маслач и С. Джексона (в адаптации Н. Е. Водопьяновой).

При проведении диагностики стратегий поведения в конфликте среди учителей использовалась методика «Стиль поведения в конфликте» (К. Томас, Р. Килманн), результаты которой представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Средние значения шкал «Стиль поведения в конфликте».

При анализе полученных данных выяснилось, что у 12 испытуемых (40 %) выражена такая стратегия поведения в конфликте как компромисс; у 7 человек (23,3 %) – стратегия поведения «избегание»; у 6 человек (20 %) – стратегия «приспособление»; у 3 (10 %) – стратегия «сотрудничество»; у 2 (6,7 %) – стратегия «соперничество».

Сравнение средних показателей шкал показало, что стратегии «соперничество» (3,8) и «сотрудничество» (5,7) во всей выборке слабо выражены; стратегии «компромисс» (7,7), «избегание» (6,4) и «приспособление» (6,3) имеют оптимальный уровень выраженности.

Анализ полученных результатов показал, что среди учителей преобладает стратегия поведения в конфликте «компромисс». Наименьший показатель наблюдается у стратегии поведения «соперничество». Это значит, что педагоги отказываются от части выдвигавшихся требований, они готовы признать претензии другой стороны частично обоснованными, готовы простить. Учителя не навязывают другой стороне предпочтительного для себя решения, как это делают специалисты, использующие стратегию «соперничество».

В ходе эмпирического исследования профессионального выгорания с помощью методики «Диагностика уровня эмоционального выгорания» (В. В. Бойко) был проведен сравнительный анализ полученных результатов, который показал, что средние значения фазы резистенции у учителей выше (50,1), чем значения фазы напряжения (32,3) и истощения (30,8). Это говорит о том, что у педагогов наблюдается избыточное эмоциональное истощение, провоцирующее развитие и возникновение защитных реакций, которые делают человека эмоционально закрытым, отстраненным, безразличным.

Рисунок 2. Средние значения симптомов фазы напряжения

ПО – переживание обстоятельств; НС – неудовлетворенность собой; ЗК – «загнанность в клетку»; ТД – тревога и депрессия.

Сложившийся симптом переживания обстоятельств наблюдается у 13 испытуемых (43,3 %); у 6 испытуемых (20 %) – симптом складывается; у 11 (36,7 %) – симптом не сложился. Симптом неудовлетворенности собой ярко выражен у 3 сотрудников (10 %); у 6 человек (20 %) – складывающийся симптом; у 21 человека (70 %) – симптом является не сложившимся. Симптом «Загнанность в клетку» выражен у 1 педагога (3,3 %); у 3 человек (10 %) – симптом складывается; у 26 человек (86,7 %) – данный симптом не сформировался. «Тревога и депрессия» наблюдается у 6 человек (20 %); у 7 человек симптом является складывающимся (23,3 %); у 17 человек (56,7 %) – симптом не сложился. Сама фаза напряжения сформировалась у 5 испытуемых (16,7 %); у 4 испытуемых – находится на стадии формирования (13,3 %); у 21 человека – фаза не сформировалась (70 %).

При этом показатели переживания обстоятельств (12,9), тревоги и депрессии (10,1) были выражены больше, чем показатели неудовлетворенности собой (6,4) и «загнанности в клетку» (3,4). Т. е. среди педагогов усиливается осознание психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудны или неустранимы. Раздражение растет, накапливается отчаяние и негодование.

Тревога и депрессия проявляется в особо трудных ситуациях, побуждающих к эмоциональному выгоранию как средству психологической защиты. Неудовлетворенность работой, собой порождает напряжения в форме переживания ситуативной или личностной тревоги, разочарования в себе, профессии, конкретной должности или месте службы.

Рисунок 3. Средние значения симптомов фазы резистенции

НР – неадекватное реагирование; ЭД – эмоциональная дезориентация; РСЭ – расширение сферы экономии; РПО – редукция проф.обязанностей.

Сложившийся симптом неадекватного реагирования наблюдается у 12 испытуемых (40 %); у 14 испытуемых (46,7 %) – симптом складывается; у 4 (13,3 %) – симптом не сложился. Симптом эмоциональной дезориентации наиболее выражен у 3 сотрудников (10 %); у 5 человек (20 %) – складывающийся симптом; у 22 человек (73,3 %) – симптом является не сложившимся. Симптом «Расширение сферы экономии» выражен у 12 педагогических сотрудников (40 %); у 6 человек (20 %) – симптом складывается; у 12 человек (40 %) – данный симптом не сформировался. «Редукция профессиональных обязанностей» наблюдается у 16 человек (53,4 %); у 7 человек симптом является складывающимся (23,3 %); у 7 человек (23,3 %) – симптом не сложился. Фаза резистенции сформировала у 10 сотрудников образовательного учреждения (33,3 %); у 12 педагогов – фаза на стадии формирования (40 %); у 8 – фаза не сформировалась.

При сравнении показателей симптомов второй фазы выяснилось, что показатели неадекватного реагирования (15,3) и редукции профессиональный обязанностей (14,6) были выше во всей выборке по сравнению с показателями эмоциональной дезориентации (8,6) и расширения сферы экономии (12,1). Т. е. педагоги не в силах уловить разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономичное проявление эмоций и неадекватное эмоциональное реагирование. Также специалисты, чья профессиональная деятельность связана с общением с людьми, пытаются облегчить или вовсе сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат.

Рисунок 4. Средние значения симптомов фазы истощения

ЭД – эмоциональный дефицит; ЭО – эмоциональная отстраненность; ЛО – личностная отстраненность; ПН – психосоматические нарушения.

Симптом эмоционального дефицита наиболее выражен у 6 испытуемых (20 %); у 9 испытуемых (30 %) данный симптом только складывается; у 15 испытуемых (50 %) – симптом не сложился. Симптом эмоциональной отстраненности ярко выражен у 5 сотрудников (16,7 %); у 8 человек (26,6 %) – складывающийся симптом; у 17 человек (56,7 %) – симптом является не сложившимся. Симптом личностной отстраненности выражен у 2 педагогов (6,7 %); у 4 человек (13,3 %) – симптом складывается; у 24 человек (80 %) – данный симптом не сформировался. «Психосоматические нарушения» наблюдаются у 4 человек (13,3 %); у 8 человек симптом является складывающимся (26,7 %); у 18 человек (60 %) – симптом не сложился. Фаза истощения сформирована у 3 сотрудников общеобразовательного учреждения (10 %); у 6 человек – фаза формируется (20 %); у 21 – не сформировалась (70 %).

Анализируя средние показатели симптомов фазы истощения было выяснено, что среди всех симптомов больше всего выражен эмоциональный дефицит (10,3) и эмоциональная отстраненность (9,1). Следовательно, педагог не в состоянии войти в положение своих коллег, сопереживать, побуждать усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу и др. Личность практически полностью исключает эмоции из трудовой деятельности, ее практически ничего не волнует, не вызывает эмоционального отклика. Иначе говоря, это эмоциональная защита, приобретенная за годы преподавания.

Соотношение средних значений результатов диагностики профессионального выгорания по опроснику профессионального выгорания К. Маслач и С. Джексона (в адаптации Н. Е. Водопьяновой) представлено на рисунке 5.

Рисунок 5. Средние значения шкал методики «Профессиональное выгорание»

ЭИ – эмоциональное истощение; ДП – деперсонализация; РПД – редукция профессиональных достижений; СИ – системный индекс.

Сравнение показателей шкал показало, что у учителей наблюдается эмоционально истощение (34,4). Эмоциональное истощение рассматривается как основная составляющая профессионального выгорания, проявляющаяся у специалиста в переживаниях сниженного эмоционального тонуса, повышенной психической истощаемости и аффективной лабильности, утраты интереса и позитивных чувств к окружающим, ощущении «пресыщенности» работой, неудовлетворенностью собой, жизнью в целом.

Для исследования взаимосвязи стратегий поведения в конфликте с профессиональным выгоранием в качестве метода математико-статистической обработки данных был использован коэффициент корреляции Пирсона.

Критическое значение коэффициента корреляции r-Пирсона составило 0,3494 при p ≤ 0,05 и 0,4487 при p ≤ 0,01.

В ходе корреляционного анализа были получены значимые корреляционные связи между результатами показателей стратегий поведения в конфликте (методика «Стиль поведения в конфликте», К. Томас, Р. Килманн) и показателями фаз и симптомов профессионального выгорания (методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания», В. В. Бойко; методик «Профессиональное выгорание», К. Маслач, С. Джексон):

• фазы напряжения, резистенции и истощения имеют статистически значимую обратную связь со стратегией поведения в конфликте «сотрудничество» по методике В. В. Бойко (r = -0,5649; -0,5649; -0,5591, при p ≤ 0,01) и значимую обратную связь по шкалам эмоционального истощения, деперсонализации и системного индекса синдрома перегорания по методике К. Маслач и С. Джексона (r = -0,5904; -0,4918; -0,5772, при p ≤ 0,01), т. е. чем выше выраженность любой из фаз выгорания и их симптомов, тем меньше выражена стратегия поведения в конфликтных ситуациях «сотрудничество».
• симптомы переживания обстоятельств, неудовлетворенности собой, расширения сферы экономии, репродукции профессиональных обязанностей, а также симптомы личностной отстраненности имеют статистически значимую обратную связь со стратегией поведения в конфликте «сотрудничество» по методике В. В. Бойко (r = -0,4932; -0,6459; -0,5454; -0,5550; -0,5810, при p ≤ 0,01) и значимую обратную связь с симптомом эмоциональной дезориентации (r = -0,3641, при p ≤ 0,05);
• фаза истощения и такие симптомы выгорания как «расширение сферы экономии», «личностная отстраненность» имеют статистически значимую прямую связь со стратегией поведения «компромисс» по методике В. В. Бойко (r = 0,3987; 0,4215; 0,3508, при p ≤ 0,05), т. е. чем выше выраженность любой;
• системный индекс синдрома перегорания имеет статистически значимую прямую связь со стратегией поведения «избегание» по методике К. Маслач и С. Джексона (r = 0,3677, при p ≤ 0,05), т. е. чем выше показатель выгорания, тем больше выражена такая стратегия поведения как избегание;
• симптомы эмоционального дефицита и личностной отстраненности по методике В. Бойко имеют статистически значимую прямую связь со стратегией поведения «приспособление» (r = 0,3776; 0,3732, при p ≤ 0,05), т. е. чем больше выражены данные симптомы, тем сильнее выражена стратегия приспособления в конфликтах.

Таким образом, по результатам эмпирического исследования стратегий поведения в конфликте, профессионального выгорания и их взаимосвязи можно сделать следующие выводы:

• в выборке учителей в большей степени выражена стратегия поведения «компромисс», в меньшей – «соперничество»;
• среди испытуемых наблюдается средний уровень выраженности профессионального выгорания;
• более выраженной фазой профессионального выгорания у респондентов оказалась фаза резистенции, а более выраженными симптомами – переживание обстоятельств, неадекватное реагирование, эмоциональный дефицит, а также эмоциональное истощение
• корреляционный анализ позволил выявить наличие значимых обратных связей между стратегией «сотрудничество» и симптомами переживания обстоятельств, неудовлетворенности собой, расширения сферы экономии, редукции профессиональных обязанностей, личностной отстраненности, эмоционального истощения, деперсонализации, а также системным индексом синдрома перегорания (на уровне 0,01), эмоциональным дефицитом (на уровне значимости 0,05), что частично подтвердило гипотезу исследования;
• также было выяснено, что имеются значимые прямые связи между стратегиями «компромисс», «избегание», «приспособление» и симптомами расширения сферы экономии, личностной отстраненности, эмоционального дефицита, а также фазой истощения и системным индексом (на уровне 0,05).

Таким образом, гипотеза о том, что существует значимая взаимосвязь между стратегиями поведения в конфликте и профессиональным выгоранием у учителей, а именно: чем выше стратегия поведения «соперничество» и ниже стратегия поведения «сотрудничество», тем выше профессиональное выгорание частично подтвердились, цель исследования достигнута.

Список литературы

1. Багаева, В. В. Стратегии поведения в конфликте / В. В. Багаева // ОГПУ. – 2015. – С. 103-104. – Текст : электронный. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/strategii-povedeniya-v-konflikte/viewer (дата обращения: 6.12.2023).
2. Богданов, Е. Н. Психология личности в конфликте : учебное пособие / Е. Н. Богданов, В. Г. Зазыкин. – 2-е издание. – Санкт-Петербург : Питер, 2005. – 221 с. – ISBN 5-469-00230-6. – Текст : непосредственный.
3. Кардашина, С. В. Психометрические характеристики русскоязычной версии опросника У. Томаса-Р. Килманна / С. В. Кардашина, Н. В. Шаньгина // Психолого-педагогические проблемы в образовании. – 2016. – № 11. – С. 1-13. – Текст : электронный. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihometricheskie-harakteristiki-russkoyazychnoy-versii-oprosnika-k-tomasa-r-kilmanna-thomas-kilmann-conflict-mode-instrument-tki-r/viewer (дата обращения: 6.12.023).
4. Черкасова, М. А. Теоретические подходы к выявлению сущности понятия «профессиональное выгание» / М. А. Черкасова // Вестник ВИПЭ ФСИН России. – 2011. – С. 54-56. – Текст : электронный. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-podhody-k-vyyavleniyu-suschnosti-ponyatiya-professionalnoe-vygoranie/viewer (дата обращения: 6.12.2023).