УДК 376

Коррекция дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза

Ананская Ольга Владимировна – магистрант отделения «Логопедия» Томского государственного педагогического университета.

Аннотация: В статье анализируются особенности коррекции дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза. Рассматриваются понятие, сущность, факторы развития и классификация дисграфии с нейропсихологической и психолого-педагогической позиций. Отмечается важность ранней коррекции нарушений письма. Выявляется специфика развития дисграфии у детей с задержкой психического развития, обуславливающая особенности коррекционной работы.

Ключевые слова: дисграфия, младшие школьники, задержка психического развития, нарушение языкового анализа и синтеза, коррекционная работа.

Согласно статистике, ежегодно в начальной школе возрастает число детей с различными видами дисграфии – нарушениями формирования навыков графической фиксации устной речи согласно фонетическому принципу отображения слов и грамматическим основам согласования слов при построении предложений [1]. Так, в середине 50-х гг. ХХ в. в классах начальной подготовки диагноз «дисграфия» имели 6 % детей, тогда как в 2013 г. – 30 % обучающихся обычных школ и 20 % гимназий [2]. Структура письма имеет сложное психологическое содержание, включающее вербальные и невербальные компоненты психической деятельности. В процессе письма задействуются основные высшие функции психики: активное внимание, смысловая память, смысловое восприятие и отвлечённое мышление. Вследствие этого дисграфия особенно часто встречается у детей с нарушениями нервно-психического развития, двигательными или зрительными нарушениями [3].

Нарушения письменной речи могут быть результатом как языковых сложностей, так и проблем с вниманием и моторикой, однако в любом случае являются не самостоятельными расстройствами, а симптомами сложного врождённого синдрома, в частности – проявляются при задержке психического развития (далее – ЗПР). Нарушения процесса письма обнаруживаются при начале школьного обучения и при отсутствии коррекции могут сохраняться в более позднем возрасте, отчётливее проявляясь по мере повышения требований к письменной речи. Нарушения устной и письменной речи – одна из ключевых причин школьной неуспеваемости в начальной школе, в связи с чем проблема успешного овладения навыками грамотной письменной речи, в особенности детьми с ЗПР, является одной из наиболее актуальных и трудных для общей и коррекционной педагогики.

Целью работы является изучение особенностей коррекции дисграфии у младших школьников с ЗПР, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза. Для её достижения были использованы аналитический, синтетический, индуктивный и дедуктивный методы обработки тематических исследований, научных публикаций и релевантных литературных источников.

Под дисграфией понимается частичное нарушение письменной речи, которое проявляется в стабильно совершающихся ошибках, обусловленных задержкой формирования высших функций психики, при сохранённых зрительном и слуховом анализаторах, интеллекте и регулярном педагогическом воздействии [4]. Нарушения письма, равно как и чтения – следствие комплекса причин, которые обусловлены недостаточной функциональной зрелостью ребёнка и некорректной организацией образовательного процесса. Можно выделить две группы причин трудностей обучения письму:

  • экзогенные факторы: экологические условия, влияющие на рост и развитие ребёнка, специфика формирования познавательных функций, окружающие социокультурные условия, такие как дефицит речевого взаимодействия, двуязычие или неправильная речь близкого окружения, школьные факторы риска;
  • эндогенные факторы: неблагоприятное течение беременности и родов, продолжительные соматические заболевания в раннем возрасте, возрастная несформированность познавательных функций, нарушения мозгового развития.

С позиции нейропсихологии к развитию дисграфии у младших школьников могут привести расстройства любого элемента функциональной системы письма: процессов обработки тактильной, зрительной, слуховой и пространственной информации, планирования и контроля осуществляемой деятельности, организации повторяющихся типовых движений, выборочной активации [5]. Дисграфия всегда проявляется совместно с расстройствами устной речи и прочих функций психики.

С психолого-педагогической позиции выделяют следующие формы дисграфии [6]:

  1. Артикуляторно-акустическая. Формируется в результате неверного звукопроизношения и его соответствующей письменной фиксации.
  2. Акустическая. Выражается в заменах букв, которые соответствуют звукам, имеющим фонетическое сходство. В устной речи ребёнок может произносить звуки верно.
  3. Аграмматическая. Проявляется вследствие недостаточного развития грамматической конструкции речи.
  4. Оптическая. Проявляется в результате неполной сформированности зрительных и пространственных понятий ребёнка, визуального анализа и синтеза.
  5. Связанная с нарушениями языкового анализа и синтеза. В письменной речи недоразвитие аналитико-синтетической функции проявляется в виде структурных деформаций отдельных слов и предложений, недоразвитие фонемного анализа – в виде пропусков, изменения места или добавления избыточных букв и слогов [7]. Деформации звукобуквенной и слоговой структуры слова наиболее многочисленны и разнообразны.

Одно из наиболее перспективных направлений коррекционной работы – раннее выявление нарушений в развитии ребёнка и начало комплексной коррекции [8]. В дошкольном возрасте существует реальная возможность скорректировать несформированные компоненты развития благодаря использованию потенциала сенситивных периодов становления речи как высшей функции психики.

При раннем обнаружении предпосылок для развития нарушений письменной речи и целенаправленной коррекции возможно минимизировать сложности в овладении письмом в начальной школе [9]. Это имеет особое значение для детей с ЗПР, у которых перерастание этих сложностей в дисграфию происходит в два раза чаще по сравнению со сверстниками без нарушений развития, что обусловлено спецификой их психики: у таких детей разрознены и не автоматизированы операции процесса письма, отсутствует автоматизация соподчинения взаимодействия высших функций психики и психических процессов, ответственных за письмо.

Дисграфия у детей с ЗПР – обычно не специфическое языковое нарушение. В основном их дефект является комплексным расстройством вербальных и невербальных функций психики, которые могут быть выражены в различной степени. Сочетание расстройств и степень недоразвития функций психики, образующих систему письма, различны в случае каждого школьника, что обуславливает необходимость использования дифференциального подхода при составлении плана и организации коррекционной работы [10].

Для формирования адаптированной и успешной коррекционно-логопедической работы требуется учёт индивидуальных психологических особенностей ребёнка. В процессе планирования и реализации коррекции необходимо учитывать уровень общего развития, степень организованности и самоконтроля, специфики эмоционально-волевой сферы, доминирующий эмоциональный фон, интересы и самооценку ребёнка с ЗПР. Большое значение имеет выбор оптимального темпа деятельности, который преимущественно зависит не от психического состояния, мотивации и учебного опыта младшего школьника, а от его темперамента, интеллектуальной, моторной и коммуникативной активности.

Занятия по коррекции дисграфии у детей с ЗПР должны быть ориентированы на решение следующих задач [11]:

  • обучение правильному построению высказываний;
  • развитие контрольных навыков при построении связных высказываний;
  • развитие визуального восприятия;
  • активизация и развитие психических процессов, связанных с формированием навыков речевого сообщения – памяти, восприятия, мышления, воображения;
  • формирование навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов, запоминание звукобуквенных связей;
  • развитие графомоторных навыков.

Расширить традиционную методику коррекции дисграфии у детей с ЗПР могут нейропсихологические упражнения, которые позволяют сформировать базовые функции для дальнейшего успешного обучения младших школьников [12].

Таким образом, дисграфия носит комплексный характер и обусловлена недостаточным развитием предпосылок для формирования письменной речи вследствие нарушений становления слуховых, зрительных, артикуляционных или двигательных функций. У детей с ЗПР дисграфия проявляется чаще по сравнению с детьми без нарушений развития, имеет комплексный, более стойкий и тяжёлый характер. Коррекционная работа с младшими школьниками с ЗПР должна осуществляться в рамках комплексной программы по формированию предпосылок к освоению письменной речи и общему развитию детей, охватывающей развитие устно-речевых навыков, грамотного письма, чтения, памяти, внимания, мыслительной деятельности, саморегуляции, развитие и активизацию учебно-познавательной деятельности.

Список литературы

  1. Чернышова Д.И. Комплексная оценка нарушений письма у младших школьников // Проблемы современного педагогического образования. – 2019. – № 64-4. – С. 273-277.
  2. Дерюгина А.С., Медведева Е.Ю. Современные теоретические представления о дисграфии и проблема её классификации // Проблемы современного педагогического образования. – 2020. – № 66-4. – С. 63-66.
  3. Bonneton-Botte N., Miramand L., Bailly R., Pons C. Teaching and Rehabilitation of Handwriting for Children in the Digital Age: Issues and Challenges. Children (Basel), 2023, no. 10 (7). DOI: 10.3390/children10071096
  4. Психология детей младшего школьного возраста: учебник и практикум для вузов / З.И. Айгумова [и др.]; под общ. ред. А.С. Обухова. – М.: Изд-во Юрайт, 2022. – 424 с.
  5. Криницына Г.М. Коррекция речевых нарушений: учеб. пособие для вузов / Г.М. Криницына. – 2-е изд., стер. – М.: Изд-во Юрайт, 2022. – 147 с.
  6. Мурованая Н.Н., Курбангалиева Ю.Ю. Коррекция дисграфии у младших школьников с учётом нейропсихологического подхода // Гуманитарные науки. – 2020. – № 4 (52). – С. 128-136.
  7. Лаврентьева Е.Н. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением операций языкового анализа и синтеза обучающихся младшего школьного возраста. – Славный, 2021. – 35 с.
  8. Chung P.J., Patel D.R., Nizami I. Disorder of written expression and dysgraphia: definition, diagnosis, and management. Transl Pediatr, 2020, no. 9 (1), pp. 46-54. DOI: 10.21037/tp.2019.11.01
  9. Полищук Н.А. Характеристика специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития // Форум молодых учёных. – 2020. – № 2 (42). – С. 305-308.
  10. Доблаева Е.В., Володина И.С. Особенности организации коррекционной работы по преодолению дисграфии у младших школьников с ЗПР // Теория и практика современной науки. – 2020. – № 6 (60). – С. 138-141.
  11. Каштанова С.Н., Радостина Т.А. О коррекции смешанной дисграфии у умственно отсталых младших школьников // Проблемы современного педагогического образования. – 2019. – № 62-3. – С. 122-124.
  12. Зиновьева В.Н., Демидова А.П., Овчаренко В.В. Использование нейропсихологических игр и упражнений при коррекции оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста с ЗПР // Проблемы современного педагогического образования. – 2023. – № 78-2. – С. 110-115.

Интересная статья? Поделись ей с другими: