УДК 376.112.4
Некоторые особенности развития пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с дисграфией
Ковшова Дарья Александровна – студентка Смоленского государственного университета.
Колодовская Елена Анатольевна – преподаватель Смоленского государственного университета.
Аннотация: в данной статье рассматривается вопрос значимости пространственного представления у детей для формирования письменной речи; выделены некоторые особенности развития пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с дисграфией.
Ключевые слова: дети младшего школьного возраста, письменная речь, дисграфия, пространственные представления, коррекционно-логопедическая работа, письмо, предметный гнозис, буквенный гнозис.
Изначально, способы формирования письменной речи выполняются как осознанные действия, но затем постепенно превращаются в беглые, автоматические приемы. На ранних этапах овладения навыками письма каждый из процессов анализа звуков, подлежащих написанию, нахождения каждой буквы и написания конкретной буквы еще является отдельным действием, выполняемым самостоятельно. Ребенок легко пишет все буквосочетания и целые слова. С практикой и повторением эти действия становятся все более быстрыми и интуитивными и могут быть написаны без особых усилий и раздумий. Плавность и легкость процесса письма достигается благодаря постоянной практике и совершенствованию техники [1].
При письме младшего школьника первого класса, основное внимание уделяется прослушиванию, озвучиванию и проговариванию написанных слов, фраз и предложений. Это помогает им лучше понять звуковую структуру слов и правильно писать буквы. Кроме того, рекомендуется поощрять детей к использованию различных методов и материалов, чтобы помочь им развить навыки письма и чтения [3].
В зависимости от механизма нарушения коррекция и логопедическая работа должны быть направлены на:
- Развитие зрительного анализа и синтеза, развитие пространственных представлений осуществляется одновременно.
Направление развития зрительного гнозиса осуществляется по этапам:
- Развитие предметного гнозиса – это важный процесс, который осуществляется в определенной последовательности. Первым шагом является узнавание контурных изображений - как сплошных, так и пунктирных, а также заштрихованных. Дети должны научиться распознавать и различать эти различные типы контуров.
- Развитие буквенного гнозиса, осуществляется по тем же направлениям, но на буквенном материале. Кроме этого, предлагаются задания на нахождение буквы среди других букв.
- Развитие зрительного мнезиса является одной из основных задач при обучении и тренировке памяти. Главной целью является увеличение объема запоминания и точности воспроизведения материала. Для достижения этой цели предусмотрены несколько направлений работы.
- Развитие зрительного анализа, синтеза и пространственных представлений является важным этапом в развитии интеллектуальных способностей человека. В рамках данного процесса работы над этими навыками осуществляется по нескольким этапам.
- Денискина В.З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения. М.: Логосвос, 2022. 59 с.
- Леонова С.В. Содержание и приёмы коррекционной работы при оптической дисграфии // Логопед. 2015. № 5. С. 81-85.
- Поварова И.А. Логопедия: нарушения письменной речи у младших школьников: учеб. пособие для академического бакалавриата. 2-е изд. М.: Издательство Юрайт, 2019. 139 с.
- Соловьева Л.Г. Логопедия: учебник и практикум для СПО. 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2019. 191 с.
Далее следует узнавание контуров, которые могут быть как сплошными, так и зашумленными. Это означает, что дети должны быть способны распознавать объекты, даже если они не идеально очерчены и содержат дополнительные шумы или линии.
И, наконец, последний этап развития предметного гнозиса – это узнавание наложенных друг на друга изображений. Здесь дети должны быть способны разделить и распознать два или более объектов, находящихся на одной плоскости и перекрывающих друг друга.
Вся эта последовательность развития предметного гнозиса является важным шагом в когнитивном развитии ребенка. Она помогает им улучшить свои навыки в распознавании и восприятии предметов, что в свою очередь может положительно сказаться на их общей учебе и развитии.
Первое направление работы – это игры «чего не стало?» и «что изменилось?». В этих играх используется материал, представленный в виде предметов, предметных картинок, букв. Задача игрока - определить, что пропало или изменилось в этом материале. Таким образом, учащиеся должны обращать внимание на детали и менять фокус восприятия.
Второе задание предполагает запоминание и воспроизведение набора фигур или цифр и символов. Задача состоит в том, чтобы запомнить фигуру или ряд фигур и символов и воспроизвести их в правильном порядке. Это развивает способность к визуализации и запоминанию последовательностей символов.
Третье направление – запоминание и воспроизведение рядов цифр любой последовательности. Ученикам предлагается запомнить последовательность цифр и воспроизвести ее без ошибок. Это развивает внимание и способствует развитию числового мнемосинтеза.
Четвертое направление – запоминание и воспроизведение рядов букв. Сначала ученикам предлагаются графически далекие буквы, а затем – графически близкие. Это помогает развить умение распознавать и запоминать сходные символы [2].
Поэтому для развития зрительной памяти используются различные приемы, в том числе игры и тренировки с разными видами материала, от предметов и картинок до цифр и букв. Это позволяет увеличить объем запоминания и повысить точность воспроизведения запомненного материала.
Первый этап – дифференцировка правых и левых частей тела и ориентировка в собственном теле. Этот этап направлен на развитие осознания и понимания различий между левой и правой сторонами тела, а также на способность ориентироваться в собственном физическом пространстве.
Второй этап – ориентировка в окружающем пространстве. На этом этапе осуществляется работа над развитием способности ориентироваться в пространстве, а также воспринимать и анализировать информацию, поступающую от зрительных рецепторов. Это важный этап, который позволяет развить навыки восприятия и понимания пространственных отношений между объектами и предметами.
Третий этап – формирование речевых обозначений и работа над предложными конструкциями, обозначающими пространственные отношения. На данном этапе осуществляется развитие навыков использования языка для описания и выражения пространственных отношений. Дети учатся использовать предлоги и инструкции, чтобы описать местонахождение объектов в пространстве, и учатся говорить о своей позиции в отношении этих объектов [2].
Другими словами, развитие визуального анализа, синтеза и пространственного представления является важным этапом в развитии мыслительных навыков человека. Эти способности позволяют нам относиться к окружающему миру и адаптироваться к нему. Развивая их, мы можем расширить свои возможности и улучшить качество восприятия и понимания окружающей среды.
Работа на этапе ориентировки в окружающем пространстве происходит в следующей последовательности. Сначала ребенок различает объекты справа и слева от себя и выражает их пространственное положение в своих ответах. Затем у него развивается чувство ориентации с помощью таких инструкций, как: "справа от меня", "слева от меня", "подо мной" и "надо мной". После этого ребенок учится различать пространственное положение предметов, чтобы изучить сложные, многоступенчатые инструкции логопеда, например, положить ручку в пенал, спрятать лист под папку или поставить стакан на стол. Далее следует работа над конструктивным праксисом, которая включает в себя сборку разрезных картинок из двух-восьми частей. Затем они находят правильную букву среди тех, что неправильно вставлены в пробел, и сравнивают правильно написанную букву с зеркальной. Например,буквы «аа» неправильно расположенными в пространстве, а буквы «бб» считаются зеркально написанными. Наконец, ребенок находит буквы из ряда неправильно написанных, с увеличенным или уменьшенным количеством элементов.
Работа по созданию фонетических символов и развитию предложных структур для пространственных отношений первоначально проводится отдельно для каждого предлога. Начинается она с простых предлогов: в, на, под и из, а затем продолжается сложными предлогами: потому что, около, из-под и рядом. Следующий шаг - уточнение значения предлогов и знакомство со схемой. На первом этапе обсуждаются значения предлогов и составляется схема. Затем даются картинки, и детям нужно выбрать только те, которые соответствуют выбранному предлогу. К этим картинкам строятся и записываются предложения, а также делается схематическое изображение предложения-схемы. Далее проводится дифференциация предлогов, где берутся предлоги с противоположными значениями, например, за-перед, к-от, в-из и так далее. Учащимся предлагаются задания по подбору пар: либо картинку к схеме, либо схему к картинке. На этом этапе также выполняются графические диктанты.
В начале процесса обучения проводится дифференциация букв, которая осуществляется через различные устные упражнения. Ученикам предлагаются задания с движениями рук, которые помогают закрепить звуки и формы букв. Затем переходим к развитию письменной речи, где проводятся диктовки и выборочная запись только букв из диктуемого текста. Постепенно учащиеся учатся вставлять буквы в слова, начиная с графической помощи и постепенно отказываясь от нее.
Вся последовательность является одним из подходов в коррекционной логопедической работе и исходит от особенностей конкретного ребенка. Когда в процессе отработки с изолированными буквами достигается определенный уровень успеха, можно переходить к формированию слогов, затем предложений и, наконец, к текстам [4].
Таким образом, обобщая выше сказанное, можно отметить, что нарушения, специфика и отличительная черта пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с дисграфией разнообразны и многочисленны. Важно уделять внимание автоматизации навыков работы с различными типами букв и их сочетаниями, а также развитию связей между произнесением звука и его графическим образом на письме. Это помогает не только формированию навыков чтения, письма и повышению общей грамотности ребенка, но и требует подробного изучения, длительной и структурированной работы по развитию пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с дисграфией.
Список литературы