УДК 82:371.3

Дидактические основы преподавания литературных жанров учащимся средних классов

Жолдошева Роза Токтогуловна – преподаватель Кыргызского национального университета имени Жусупа Баласагына.

Аннотация: В статье рассматриваются пути формирования культурных и социально-личностных компетенций учащихся средних классов посредством изучения сюжета литературного произведения. В ней обозначается значение социально-личностных компетенций на уроке литературы, поднимается проблема о том, какой результат они получат от использования среди учащихся среднего возраста данных компетенций. Методические работы, применяемые на практике, объясняют высокую жизнеспособность принятых детьми знаний, если сами ученики активно участвуют в организации занятий. Урок литературы должен быть адаптирован с учетом возраста ученика. В нем они должны участвовать без затруднений и это требует от учителя высокого педагогического мастерства организовать урок таким образом, что сохраняя формальную специфику урока, личностно ориентирует под каждого ученика. В статье анализируется, как правильно решаются пути формирования компетенций, когда такой урок реализуется интерактивным действием учеников, творчеством учителя, а также методическим подходом педагога к действиям учащихся.

Ключевые слова: урок литературы, культурная компетенция, социально-личностная компетенция, государственный стандарт, предметный стандарт.

Работа по изучению литературных произведений учащимися средних классов средней школы сопровождается рядом сложных вопросов. Это вызвано тем, что их предыдущий читательский опыт ограничивался только чтением художественных произведений и владением сведениями, какими могут быть некоторые, потому они не могут точно ответить, через какие обособленные признаки отличаются друг от друга произведения.

Как показывает школьная практика, основная причина, по которой происходит плохое усвоение материала- это то, что учитель на уроке зачастую останавливается на жанре произведения поверхностно, и в большинстве случаев не дает полного анализа личных признаков жанра. В этом не стоит винить учителя литературы, так как учебная программа акцентирует внимание на раскрытии идейного содержания произведения, в течение отведенного тематике времени интерес к выполнению данной проблемы не будет исчерпывающим. Вынужденность акцентировать внимание на идейном содержании произведения, нежели на его форме, на его художественно-эстетической особенности, анализе новизны, приведшей к национальному литературному процессу, оставляет дидактические вопросы вне поле зрения. [1 С.3] В этих условиях для достижения цели занятия многие учителя прибегают к сюжету произведения, чтобы объяснить ученикам только идейное содержание. А работа, касающаяся поиска читателем идеи из подтекста событий произведения, о которых автор хотел бы сказать читателю, также остается неосвещенной на уроке при анализе произведения.

Такой форме отдают предпочтение все педагоги, так как такие методы обучения сложились на протяжении уже многих лет. Правда, в учебной работе такой подход представляется правильным для того, чтобы учащиеся могли пересказать сюжет произведения, так как дети могут размышлять и самостоятельно анализировать поднятую на уроке проблему только при условии, когда они знакомы с сюжетом произведения. Поэтому большинство учителей не всегда могут уйти от ранее разработанных форм обучения для своевременного выполнения заданного материала.

Несмотря на то, что в свое время обучение было действенным, такие занятия не носят новаторского характера, надолго не сохраняются в памяти учеников. По этой причине педагог, желающий проводить интересные занятия для детей, в вопросах обучения всегда обращает внимание на новые формы занятий, применяемые в учебном процессе, используемые в нем приемы и методы, среди которых можно выделить совершенствование знаний учащихся. Если бы большинство педагогов воспринимали такой подход как обязательную работу, то вопрос его реализации обязал бы всех педагогов к поиску эффективных методов в учебном процессе.

В зависимости от того, что представляет собой знание, которое должно быть получено от процесса обучения, рассматриваемого в интересах детей, становится понятно, что, определяя содержание темы представить условия размещения формируемых у учащихся компетенций в “готовом уроке”, то он не будет иметь никакого эффекта, что создает необходимость в проведении поисковой работы для корректного использования темы.

Поскольку данное действие направлено на сближение ребенка с реалиями обычной жизни, одной из его основных целей является обучение познания литературного произведения и интерпретации полученных знаний в освоении правил самостоятельной передачи в жизненную ситуацию. Содержание уроков, проводимых с применением различных инновационных методов обучения, позволяет детям быстрее понять сюжет и проблему произведения, который был поднят автором и даст направление на организацию аналитической работы при анализе. Часто замечаем, что выполнение такой учебно-методической работы на уроке не дает ожидаемых результатов, так как она создается без учета воображения и понимания учащегося. Поэтому применение на уроке новаторских подходов и методов важно с начальных классов, что и объясняет необходимость обращения к дидактическим принципам обучения. Ориентируясь на это, педагог обращает внимание не только на то, что при использовании дидактических средств в своих занятиях ученики воспринимают сюжет произведения, понимают и рассказывают о произошедших в нем событиях, но и на то, каким образом автор излагает идею, которую он хотел передать, каким образом выбирает форму, использует художественные средства для передачи мысли в сюжете. [2 С.128] Практика показывает, что определение понимания учащимися произведения через сюжет несомненно служит важным подходом к тому, чтобы дети знали, читали ли они произведение, какие события в нем описываются, и каково состояние уровня художественного осмысления у ребенка. Однако при анализе произведения игнорирование жанра не в полной мере раскрывает авторское мастерство. Потому что понимание сюжета и того, какие приемы служат для повышения художественной особенности произведения, придают ему осмысленности, а нахождение авторского мастерства, относящееся к жанру, значительно влияет на эстетическое восприятие учащегося. Через жанр произведения невозможно вывести литературные знания учащихся на высокий уровень, но несмотря на это его использование при анализе художественного произведения играет важную роль в различении лирического произведения от эпического и драматического, использовании информации из теории литературы при анализе конкретного произведения в реальных жизненных условиях, в познании особенностей его сюжетообразования, приобретаемых знаний в интересах социального общества. Также в уроке литературы можно узнать, что ориентация на понимание сюжетных событий через жанровую форму произведения позволяет определить индивидуальную философию поэта, не ограничиваясь тем, что лирическое произведение содержит в себе признаки, относящиеся к его форме (наличие в виде стихотворения), а вариация размещения мысли или идейного содержания в произведении [3 С.22].

Как видно из современного учебного процесса, организация данного типа занятий не является систематической и постоянной, что в свою очередь, не может не создать затруднений ученикам в выделении жанра литературного произведения, выделении его специфических признаков и приведении примеров из конкретного произведения. Поэтому при разработке календарного плана учитель должен правильно рассчитать часы на уроки и способы применения дидактических принципов развивающего обучения, в зависимости от того, какой жанр произведения легко объяснить ему относительно мастерства автора и легко запомнить детям. Поскольку учебный процесс является открытой гибкой системой, которая находится в постоянном движении, важно, чтобы вариация формы урока учителем была организована, ориентируясь не только на его личные интересы, но и на понимание учащимися темы, а также с учетом того, каким образом эта традиция может развить знания ученика на следующем занятии. Нельзя не учитывать, что постоянное наличие такой цели напрямую зависит от организации занятия и выбора формы урока по отношению к его ходу. Потому что для того, чтобы стремление учащихся научиться анализировать произведения как литературно-эстетический объект дало результат, необходима систематическая работа над “разбивкой”/“дроблением” специфических признаков, относящихся к жанру художественного произведения. Только тогда учащийся сможет сравнивать идейное содержание произведения, размышляя вокруг вопроса о том, что смог бы автор это же идейное содержание описать в другом жанре. Но если учитель не сможет спроектировать уроки таким образом, что они будут логическими средствами перехода понятий переходить из одного урока к другому - не будет ожидаемого результата. Отметим, чтобы развитие литературных знаний в учебном процессе было эффективным, необходимо обратить внимание на коммуникативные действия учащихся на уроке: культуру речи; систематизации речевых средств, понятий, лексики, которые были усвоены при анализе произведения; методы формирования основ в формах анализа и как полученные знания могут быть использованы в жизни каждого учащегося. Ведь дидактическая основа урока заключается в выполнении аналитической работы по художественному произведению, которая имеет такую деятельность, как понимание заданной в нем мысли, через познание действия определенной социальной сферы, что позволяет прогнозировать результат в условиях, руководящих принципами применения сущности художественного произведения в жизни.

Поскольку моделирование дидактических условий зависит от профессиональной подготовки учителя, организация урока в такой форме определяет и профильную природу достижения поставленной цели в теоретическом понимании литературного произведения, которая будет развиваться в последующем уроке. Невозможно выполнять одинаковые функции при усвоении учебного материала всеми учениками, так как уровень понимания художественного произведения разный, результаты накопления мысли в одной форме, методических приемов, которые бы действовали с целью показать сущность получаемого литературного знания обязательно должны быть приспособлены к дидактическим принципам обучения. Поскольку художественно-образные понятия у учащихся формируются в работе по анализу литературного произведения, его основной результат определяется в реальных жизненных условиях этих понятий. По этой причине, учитывая, что реализация компетенции, приобретенной учащимся в процессе обучения, находится в прямой связи с учебным материалом на уроке, важно, чтобы учитель понимал каждого ученика и постоянно следил за его развитием на последующих занятиях.

Поскольку компетенции определяются участием ученика на занятии, то анализ художественного произведения, позволяет точно и доступно организовать работу по анализу на уроке существенных свойств, признаков, относящихся к идейному содержанию литературы, выполняемых в художественном произведении. Поэтому для успеха любого занятия требуется, чтобы учитель, опираясь на дидактические правила педагогики, разделил его на несколько разделов, а затем адаптировал его к уровню осмысления и усвоения учащимся, путем объединения методов обучения в общую форму.

Поскольку учебная компетенция каждого ученика должна быть использована в общественной жизни, в своей социальной сфере, то знания в оценке различных литературных явлений, происходящих в любой ситуации, достаточное понимание им исполнительской функции произведения определенного жанра, выделение времени на толкование и преподавание соответствующих ему возможностей открывает путь к типизации решения вопроса о выделении времени на освоение произведений такого жанра. Как показали учебные работы на практике, их можно типизировать по следующим признакам:

а) по структурно-композиционному составу произведения;

б) по времени;

в) в соответствии с художественно-эстетической функцией произведения.

Так, для выполнения определенных дидактических принципов педагогики, поскольку доведение функциональной службы художественного произведения до учащегося занимает несколько минут или часов, понимание роли конкретного предмета в его реализации-обеспечении формирования у ученика определенного понятия; обучение способам связывания этого понятия с жизнью; диагностика деятельности учащихся в зависимости от того, насколько они умеют его применять; интерпретация эстетической ценности произведения, его роли в конкретном произведении, его внутренней природы в композиционно-сюжетных событиях, с возможностью усвоения им роли, которую он выполняет при доведении человеческой ценности до других через восприятие мира; обоснованное определение проблемы, с которой произведение связано; оценка специфики проблемы литературного жанра и т.д.; важным является определение [4 С.144] формы и типа урока. Дидактические правила также уделяют внимание разъяснению ученикам специфических признаков литературного произведения, т.е. при выделении отличий художественного произведения друг от друга даются исчерпывающие ответы на вопросы, касающиеся того, почему автор относит произведение к данному жанру, какие преимущества может иметь данный жанр при доведении авторской позиции до читателя, обязуется ли дать данное произведение в других жанрах исчерпывающие ответы на вопросы, касающиеся методов и форм обучения, применяемых на уроках для овладения более высоким мастерством. В таких условиях многие учителя акцентируют внимание на форме урока, не полностью учитывая возможности достижения результата, а деятельность учащегося, выполняемая в запланированное время, остается вне внимания в вопросе развития умения распознавать произведение в программе и отличать их одного от другого по жанру. Поэтому на уроке должен быть поставлен вопрос, о чем учащийся должен обязательно узнать и в зависимости от того, за какое время он может обучиться этому, появляется необходимость выбора формы урока. Это позволяет выделить время на простоту или сложность структурно-композиционных признаков литературного произведения, его детальное усвоение, облегчить проблему классификации изучаемых жанров, раскрыть литературно-эстетическое значение передаваемой автором мысли. Отличительную особенность жанра на уроке трудно понять через одно произведение, поэтому необходимо сравнение его с одним из наиболее сохранившихся в памяти учащихся произведений и, при необходимости, учитывать фрагменты, подбирать форму обучения урока в зависимости от того, при каких условиях решается особая дидактическая задача. Анализ учебных материалов, ориентированных на жанровое познание, с конкретными примерами его элементов кажется учителю легкой задачей, но для учащихся создает трудности. Поэтому приближение его к мировоззрению учащихся позволяет учителю литературы ориентироваться на то, как следует рассматривать дидактические вопросы на уроке, т.е. пояснения к идейно-тематическому содержанию, описанному в произведении, создают художественное воображение по лирическому произведению и помогают решить проблему с психологической стороны. Это также благоприятно влияет на выбор формы обучения, интерес к предмету, подготовку наглядных пособий. Так как наглядные пособия подготовлены по воображению учащихся, в них полностью отражены внутренние чувства учеников, ясно показано, как понимается мысль, заданная автором в произведении. Дидактический вопрос, на который обращает внимание учитель, достигает своей цели, когда он объясняет, насколько правы взгляды учащихся на произведение, анализирует недостатки произведения, толкует авторскую мысль, касаясь того, какие нравственные, духовно-моральные, художественно-эстетические вопросы существуют, и в зависимости от того, какую службу он будет выполнять в познании социальной среды. Дидактические понятия не имеют ничего общего с тем, чтобы просто рассказать детям, обучение художественному произведению, не связывая его с реальной жизнью, не оказывает никакого влияния на память, восприятие, воображение ученика, может не формироваться представление о жанре литературного произведения, проводимого на занятии. Поэтому при объяснении жанра анализируемого произведения, связывая его с внутренним содержанием, проблемой перевода, представленной идеей, сопоставляя со знакомыми социальными явлениями, можно качественно донести до детей правильные решения практических вопросов. Такой подход позволяет учителю не только разъяснять мысль о том, что автор хотел бы ее передать, но и в полной мере знать жанровые признаки произведения, непосредственно относящиеся к этому жанру, понятия, относящиеся только к этому жанру, изобразительное искусство, художественные свойства, стилистические особенности данного жанра ученикам. Правда, если специфические признаки каждого литературного жанра, относящиеся к нему, не связаны с конкретными дидактическими представлениями, то литературно-эстетическое значение его жизни, выраженное с точки зрения автора, не может быть в полной мере доведено до учащихся. По этой причине при проведении анализа произведения выйти из общественно-социальной проблемы и дойти до интересующего автора вопроса способствует разрешению произведения с дидактической стороны.

Список литературы

  1. Кыргыз адабиятынын программасы:Жалпы орто билим берүүчү кыргыз мектептеринин V – XI класстары үчүн. – Б., 2016.– 3 с.
  2. Ишекеев Н. Кыргыз адабиятынын окуу китептери: өткөнү, бүгүнкүсү жана келечеги. – Б., 2011. – 216 с.
  3. Батаканова С. Мектепте көркөм чыгарманы талдоонун илимий-педагогикалык негиздери. – Б.Монография. – Б., 2010. – 286 с.
  4. Муратов А. Кыргыз адабиятын окутуу: теориясы жана практикасы. – Б.: Турар, 2013, - 213 с.

Печать