gototopgototop

УДК 376.42

Изучение коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями

Меженцева Галина Николаевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры Специальной педагогики и психологии Смоленского государственного университета.

Дакаева Анастасия Руслановна – студент заочного отделения магистратуры Смоленского государственного университета.

Аннотация: В статье кратко рассматривается понятие множественного дефекта. Авторы статьи дают обобщенную характеристику методик исследования коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями. В заключительной части статьи представлены результаты экспериментального исследования используемых средств коммуникации детьми с ТМНР.

Ключевые слова: Множественные нарушения, коммуникативная активность, средства коммуникации, матрица общения, диагностика детей с ТМНР.

Значительный вклад в проблему изучения и обучения детей с множественными нарушениями внесли многие отечественные ученые, такие как Т.А. Басилова, Л.Б. Баряева, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь, М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, И.А. Соколянский, В.Н. Чулков и др.

Изначально термин «множественные нарушения» использовался для обозначения трех и более первичных нарушений развития. Так, А.И. Мещеряков применял его к «слепоглухонемым» детям [1, 2]. В настоящее время некоторые авторы (Т.А. Басилова, М.Г. Блюмина, Н.А. Александрова) определяют термин «множественные нарушения» как сочетание двух и более первичных нарушений и используют как синоним «сложных нарушений» [2, 3].

Группа детей с тяжелыми множественными нарушениями (далее ТМНР) очень разнообразна по своему составу. Следует понимать, что имеющиеся у ребенка первичные нарушения в каждом случае составляют индивидуальную картину развития ребенка. Нарушения не существуют отдельно, а накладываются друг на друга, создавая тем самым сложную структуру дефекта. Нарушения развития могут проявляться различными сочетаниями. Как отмечает Стребелева Е.А., выделено не менее 20 видов сложного дефекта. У ребенка могут присутствовать нарушения речи различной степени выраженности, интеллектуальная недостаточность, нарушение познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы, сенсорных и двигательных систем [7].

У детей с множественными нарушениями наблюдается обширный круг поведенческих реакций, служащих попытками коммуникации. Т.А. Смирнов пишет, что для общения таким детям могут служить выражения лица, крики, плач, агрессивные действия [4].

Интеллектуальные недостатки, нарушения анализаторных систем не дают речи планомерно развиваться. Вследствие этого дети не способны адекватно вступить в контакт со сверстниками или взрослыми. Среди трудностей в установлении коммуникации у детей с ТМНР можно выделить следующие особенности [6]:

  1. Нарушение понимания речи (от полного непонимания до ситуативного понимания).
  2. Отсутствие или недостаток средств общения.
  3. Трудности взаимодействия с другими людьми (истощаемость, уход от контакта и др.).

Для обучения и воспитания детей с ТМНР необходимо научить детей вступать в контакт с другими людьми, а также самим педагогам уметь вступать в контакт с детьми. Для этого необходимо выявить первоначальный уровень развития коммуникативной активности детей.

Существует ряд методик, направленных на выявление уровня владения коммуникативными навыками. Одной из них является «Матрица общения», созданная под руководством Ч. Роулэнд и опубликованная в 1990 г. Она разработана на основе исследований, проведенных Элизабет Бейтс. В основу ее работы был положен прагматический подход к изучению коммуникации. Э. Бейтс и ее коллеги обратили внимание на то, чего именно ребенок добивается с помощью различных форм поведения. На разработку методики также повлияли исследования Х. Вернера и Б. Каплана. Они рассматривали символическую коммуникацию как естественный процесс развития человека, т.е. как первые взаимоотношения, которые складываются между ребенком и окружающим миром. Первоначально методика была адресована специалистам по речеязыковой патологии и преподавателям для документирования экспрессивно-коммуникативных навыков у детей с тяжелыми или множественными дефектами развития. Но в 2004 году было выпущено издание специально для родителей. На основе издания для родителей был создан сайт, который является бесплатным и имеет русскоязычную версию [5, 6].

Методика предназначена для людей любого возраста, чьи коммуникативные навыки находятся на первоначальных этапах формирования. Коммуникативные навыки, которые представлены в матрице, развиваются у ребенка в норме примерно до 2-х лет. Методика учитывает все виды коммуникативного поведения, в том числе альтернативную и дополнительную коммуникацию, досимвольную коммуникацию. Матрица не подходит людям, которые уже пользуются любой формой языкового общения бегло и по существу. Данная методика включает в себя один из важнейших аспектов коммуникации – мотив. В ней выделено 4 мотива общения: отказ от нежелаемого, получение желаемого, участие в социальном взаимодействии, предоставление и поиск информации. Методика включает в себя также такие аспекты коммуникации: виды поведения, используемые человеком для общения (например, показывание пальцем), сообщения, которые человек выражает (например, «я это хочу»), уровень общения (например, абстрактные символы). В матрице выделяется семь уровней общения: ненамеренное поведение, намеренное поведение, нестандартное общение, стандартное общение, конкретные символы, абстрактные символы, язык [5].

Профиль, который составляется после заполнения, позволяет оценить актуальный уровень, на котором находится ребенок, выявить то, что не освоено на этом уровне, увидеть «зону ближайшего развития», то есть следующий уровень, а также систематизировать коммуникативные действия ребенка. Несмотря на все плюсы методики: доступность, удобство заполнения и проведения, система оценки актуального уровня развития ребенка, в ней можно выделить несколько недостатков. Они заключаются в следующем: методика оценивает только экспрессивную коммуникацию и не учитывает эмоциональные аспекты коммуникации. Поэтому Д. Голдбарт и Д. Веа предлагают использовать матрицу вместе с оценкой понимания речи [6].

Еще одним способом диагностики коммуникативных навыков являются «Пи-шкалы» (P-scales). Такой вариант исследования базовых основ коммуникации был разработан в Великобритании. Марком Бабером и Мэтью Лори на основе «Пи-шкал» была разработана шкала, которая охватывает семь уровней развития коммуникативного поведения: встреча, осознание, внимание и ответ, взаимосвязь, участие, вовлеченность, взаимодействие, инициируемое партнером [6].

В отечественной специальной педагогике Л.Б. Баряевой и
Л.В. Лопатиной была разработана методика исследования и оценки навыков графической коммуникации. Она направлена на работу с детьми, испытывающими коммуникативные затруднения [8]. Согласно методике, специалист при изучении коммуникативного поведения должен зафиксировать следующие особенности [8]:

  1. Возможность и характер вокализации.
  2. Особенности слежения взглядом.
  3. Возможность и характер использования мимики и жестов.
  4. Характер интерактивного поведения.
  5. Лингвистические, когнитивные, психосоциальные, моторные способности.
  6. Характер знаково-символической деятельности.

Методика исследования и оценки навыков графической коммуникации состоит из трех этапов: исследование графического восприятия, исследование способов графического выражения и техники оперирования символическими изображениями. Для каждого этапа представлен ряд заданий, расписана процедура исследования, инструкция, стимульный материал, процедура оценки. Главной особенностью методики является то, что ее можно использовать не только для изучения, но и для обучения ребенка. Авторами были разработаны 8 рабочих тетрадей «Я говорю. Упражнения с пиктограммами» со специально разработанными заданиями на разные лексические темы [8].

 М.В. Жигоревой была разработана «Модульная система коррекционной психолого-педагогической помощи». Первый модуль носит диагностико-консультативный характер и включает в себя медицинское, социальное, психолого-педагогическое, логопедическое обследование. Диагностика проводится на основе традиционных методик, но для оценки качественного и количественного уровня развития детей с комплексными нарушениями авторами используется балльная оценка признаков нарушений с учетом их выраженности. На основе предложенной системы оценивания выделяется три уровня психического развития детей. Данная система оценивания может быть применима к изучению коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями [3].

В 2017 году появилось издание «Психолого-педагогическая диагностика детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, включая нарушения зрения и слуха», разработанное А.М. Пайковой, И.В. Верещага, И.В. Моисеевой. В нем представлена полная система диагностической работы с детьми, включающая в себя два раздела, связанные непосредственно с коммуникативными навыками: средства коммуникации, особенности контакта, взаимодействия и коммуникации. Такой подход помогает всесторонне оценить способности каждого ребенка [1, 6].

Нами было проведено экспериментальное исследование развития у детей с ТМНР коммуникативной активности. В исследовании приняло участие 12 детей младшего школьного возраста. Для оценки качественного и количественного уровня была разработана система балльной оценки на основе методики, разработанной М.В. Жигоревой. Для получения полной картины развития ребенка исследование состояло из III этапов: сбор анамнестических данных, психолого-педагогическое обследование, логопедическое обследование. Одним из важнейших условий исследования была необходимость выяснить, как дети с ТМНР вступают в контакт с окружающим миром.

Проанализировав полученные данные, мы сделали выводы, что в зависимости от степени выраженности нарушений у ребенка могут присутствовать любые средства коммуникации, в том числе и вербальные.

Использование вербальных средств коммуникации было выявлено у 25% детей. В группу детей с вербальными средствами коммуникации мы отнесли детей, которые могут вступить в контакт с помощью отдельных слов, фраз, простых предложений. Однако, даже имея в активе вербальные средства коммуникации дети вступают в контакт крайне неохотно, предпочитают использовать жест или прикосновение.

Использование моторных средств коммуникации было выявлено у 17% детей. К группе детей с моторной коммуникацией мы отнесли детей, которые пытались вступить в контакт с помощью прикосновений, целенаправленных движений в сторону педагога.

Использование жестовых средств коммуникации было выявлено у 25% детей. К группе детей с жестовой коммуникацией мы отнесли детей, которые вступали в контакт с помощью простых или сложных знаков без прикосновения к человеку, например, мотание головой в знак несогласия.

Использование нескольких средств коммуникации было выявлено у 33% детей. В группу детей, которые использовали несколько видов коммуникации, были отнесены дети, у которых невозможно было выявить ведущий вид коммуникации. В разных ситуациях дети использовали разные средства, например, когда просили о помощи, либо произносили «помоги», либо касались руки.

Практически все дети не вступали первыми в контакт ни с взрослыми, ни со своими сверстниками. На контакт шли неохотно, только при предъявлении желаемого стимула (сладость, игрушка).

Проведенное исследование показывает, как неоднородна группа детей с множественными нарушениями по используемым средствам коммуникации. Поэтому на первом этапе работы с детьми с ТМНР очень важно определить, каким способом ребенок взаимодействует или пытается взаимодействовать с окружающим миром для проведения в дальнейшем более эффективной коррекционной работы.

Список литературы

  1. Верещага И.В., Пайкова А.М., Моисеева И.В. Психолого-педагогическая диагностика детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Теревинф. 2017. 140 с.
  2. Головчиц Л.А. К проблеме терминологии: «сложные, множественные, комплексные…» нарушения развития // Дефектология. 2011. №3. С. 3-11.
  3. Жигорева М.В., Левченко И.Ю. Дети с комплексными нарушениями развития: Диагностика и сопровождение. М.: Национальный книжный центр, 2016. 208 с.
  4. Козырева В.П. Формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями в процессе коррекционной работы: диссертация, кандидат педагогических наук. Москва. 2011. 183 с.
  5. Путеводитель: Интерактивная матрица общения: [Электронный ресурс]. URL: https://www.communicationmatrix.org/uploads/pdfs/
    Communication-Matrix-Handbook-Russian.pdf
    .
  6. Рязанова И.Л. Оценка коммуникативных навыков и подбор альтернативных и дополнительных средств общения детям с ТМНР // Universum: Психология и образование: электрон. научн. журн. 2018. № 5. URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/5844.
  7. Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е. А. Стребелевой. M.: Издательский центр «Академия». 2002. 312 с.
  8. Технологии альтернативной и дополнительной коммуникации для детей с ограниченными возможностями здоровья. СПб: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой. 2017. 48 с.

Интересная статья? Поделись ей с другими:

Внимание, откроется в новом окне. PDFПечатьE-mail