УДК 372.857; 373.545
Факторы успешной сдачи ЕГЭ по биологии на примере выпускников московских школ в 2021 году
Советников Егор Николаевич – преподаватель кафедры Внутренних болезней факультета Фундаментальной медицины Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.
Гиноян Гор Арутюнович – преподаватель кафедры внутренних Внутренних болезней факультета Фундаментальной медицины Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.
Аннотация: Единый государственный экзамен (ЕГЭ) по биологии с 2018 года показывает самый низкий средний балл по России. Причины данного явления пока что не установлены. В России слишком мало исследований, посвященных исследованию влияния факторов на результаты ЕГЭ. Зарубежные исследования посвящены своим национальным экзаменам, и поэтому их выводы не могут быть экстраполированы на российские экзамены. Целью данного исследования ставится попытка обнаружить некоторые социологические и педагогические факторы, влияющие на итоговый результат ЕГЭ по биологии.
Материалом для исследования послужили ответы выпускников московских школ 2021 года на анкету в Google Forms. Данные были исследованы с помощью параметрических методов статистики.
Обучение в профильном классе, выбор химии в качестве второго предмета по выбору, количество часов в неделю, уделяемых на занятия биологией, годовая оценка «отлично» по биологии в 10 классе, наличие аттестата с отличием, высокий средний балл аттестата, участие в перечневых олимпиадах, реалистичные ожидания результата позитивно сказываются на результате ЕГЭ по биологии, в то же время выбор обществознания в качестве дополнительного предмета для сдачи ЕГЭ сказывается негативно.
Настоящее исследование задает дальнейшие перспективы изучения социологических и педагогических факторов, влияющих на итоговый балл ЕГЭ по биологии и остальным предметам.
Ключевые слова: Единый государственный экзамен, ЕГЭ, государственная итоговая аттестация, ГИА-11, экзамен по биологии, педагогика, биология.
Введение
Единый государственный экзамен по биологии на данный момент является самым сложным среди всех ЕГЭ согласно статистике Рособрнадзора. В 2017 году биология была одним из худших экзаменов со средним баллом 52,6, уступая лишь профильной математике со средним баллом 47,1 [1]. Начиная с 2018 года, ЕГЭ по биологии – предмет с самым низким средним баллом: в 2018 – 51,7, в 2019 – 52,2, в 2020 – 51,3, в 2021 – 51,1, в 2022 – 50,2 [1, 2]. Также по имеющимся данным, доля так называемых «высокобалльников» по биологии, то есть, выпускников, сдавших ЕГЭ на 81-100 баллов, было самым низким среди всех предметов, составляя в 2019 году 5,6%, в 2021 и в 2022 годах по 5,0%, за 2020 год данных нет [3]. Причины данного явления неизвестны.
Исследований, изучающих факторы влияния на результаты ЕГЭ крайне мало [4-6], а зарубежные исследования могут быть нерелевантными для нашей страны в силу большой разницы в образовательных системах, однако исследования некоторых факторов успешной сдачи стандартизированных тестирований за рубежом могут быть использованы и для нашей страны [7-16]. Настоящее исследование ставит своей задачей обнаружение факторов, способных повлиять на итоговый результат ЕГЭ по биологии.
Материалы и методы
В исследовании приняли участие 145 человек в возрасте 17-20 лет, средний возраст составил 17,47 лет на момент сдачи ЕГЭ, 29 лиц мужского пола (20%) и 116 лиц женского пола (80%). Такой перевес в преобладании женского пола в исследовании соотносится с преобладанием желающих сдавать ЕГЭ по биологии: по открытым данным, более 70% сдающих ЕГЭ по биологии – представители женского пола [17]. Все участники исследования подтверждали, что сдают ЕГЭ впервые в 2021 году и являются выпускниками школ Москвы. Все участники анкетирования набрали на ЕГЭ по биологии в 2021 году от 36 до 100 баллов, то есть, набрали необходимый проходной балл. Средний балл составил 72,15±14,17. Все участники анкетирования были студентами ВУЗов Москвы, в основном медицинской и психологической направленности.
Методом исследования было анонимное анкетирование в Google Forms. Участникам исследования предлагалось ответить на вопросы: пол, дата рождения, статус семьи, количество детей в семье, какой ребенок по счету, наличие хронических заболеваний, регулярные занятия спортом помимо физической культуры в школе, профильный класс (медицинский или биолого-химический) в школе, количество людей в классе, наличие сдаваемых экзаменов по химии, профильной математике, обществознанию, иностранным языкам, наличие репетиторов и/или курсов по биологии, затрачиваемое количество часов в неделю на подготовку к ЕГЭ по биологии, затрачиваемое количество часов в неделю на подготовку к ЕГЭ по другим предметам, участие в перечневых и Всероссийских олимпиадах, время начала подготовки к ЕГЭ, средний балл аттестата, наличие золотой медали, годовая оценка по биологии в 10 классе, желаемый результат ЕГЭ, реальный результат ЕГЭ. Последний показатель используется для сравнения групп между собой.
Для анализа корреляций использовался коэффициент корреляции Спирмена. Для анализа значений с последовательностью (какой по счету ребенок) или сравнения нескольких групп (самостоятельная подготовка, подготовка с репетитором, подготовка на курсах, подготовка с репетитором и на курсах одновременно) использовался критерий Крускала-Уоллиса. Для сравнения выборок по параметрическому критерию использовался t-критерий Стьюдента.
Результаты и обсуждение
Разница средних значений между женским (N = 116, μ = 72,46, σ = 13,956) и мужским полом (N = 29, μ = 70,93, σ = 15,173) оказалось незначимой (p = 0,606). Это подтверждается и зарубежными мета-анализами, в которых упоминается малый размер эффекта (d = 0,12) для учебных результатов в целом и по отдельным дисциплинам в частности [7].
При анализе всех анкет, корреляция между баллом ЕГЭ и возрастом на момент сдачи была статистически незначимой (R = 0,095, p = 0,257). Количество детей в семье показало отсутствие статистической значимости (R = 0,024, p = 0,774).
Незначимым оказалось и то, каким является ребенок по счету в семье: критерий Крускала-Уоллеса 3,171, (p = 0,366). Разница между учениками с хроническими заболеваниями (N = 24, μ = 75,54, σ = 13,468) и без хронических заболеваний (N = 121, μ = 71,48, σ = 14,258) статистически незначимая (p = 0,913).
В исследованиях, посвященных влиянию хронических заболеваний на успеваемость так же указывается на незначительную роль наличия проблем со здоровьем [8].
Ученики, которые регулярно занимались спортом помимо школьной физ. культуры (N = 54, μ = 72,27, σ = 14,258) не продемонстрировали успехов (p = 0,893), отличных от тех, кто не занимался спортом помимо занятий в школе (N = 91, μ = 71,94, σ = 15,804).
Ученики из профильного класса (N = 102, μ = 74,21, σ = 12,779) статистически значимо (p = 0,007) сдавали ЕГЭ лучше, чем ученики из непрофильных классов (N = 43, μ = 67,28, σ = 16,149), причем разница составляет практически 7 баллов.
Аналогичные результаты показаны в исследовании, посвященному ЕГЭ по физике. Отличный уровень выполнения ЕГЭ по физике наблюдался у 15,1% выпускников профильных классов по сравнению с 5,7% выпускников непрофильных классов [4].
Количество учеников в классе никак не влияет на итоговый результат (R = 0,111, p = 0,182).
Американские мета-анализы подтверждают данный вывод, средний размер эффекта крайне мал (d = 021) в отношении уменьшения численности класса [9].
Выбор химии как дополнительного предмета для сдачи наряду с биологией (N = 102, μ = 75,23, σ = 12,209) позитивно сказывался на результатах ЕГЭ: такие школьники лучше сдавали биологию (p = 0,000), чем те, кто не выбирал ЕГЭ по химии для сдачи (N = 43, μ = 64,86, σ = 15,883), причем разница составляет более 10 баллов. Возможно, это связано с тем, что ученики, выбирая в качестве дополнительных предметов химию и биологию, в основном ориентированы на поступление в медицинские университеты, в которых более высокие проходные баллы, нежели в другие баллы, куда не требуется химия, но требуется биология в сочетании с другими предметами (например, обществознанием, профильной математикой, английским языком).
При сдаче ЕГЭ по физике выявлена схожая ситуация: те, кто выбирал профильную математику, лучше сдавали физику (эти два предмета обычно используются вместе для поступления в университет), чем те, кто сдавал только физику. Однако выбор профильной математики никак не влиял на успешность ЕГЭ по биологии: те, кто сдавал профильную математику (N = 74, μ = 70,89, σ = 16,003) статистически не отличались (p = 0,276) от тех, кто не сдавал (N = 71, μ = 73,46, σ = 11,931).
Иная ситуация наблюдается с обществознанием: сдающие ЕГЭ по обществознанию (N = 14, μ = 55,71, σ = 19,269) достоверно хуже (разница средних составляет более 18 баллов) сдавали биологию (p = 0,000), нежели не сдающие обществознание (N = 131, μ = 73,91, σ = 12,368), что подтверждается в другом исследовании, где выбор обществознания также негативно сказывался на результатах ЕГЭ по физике [4].
При выборе иностранного языка в качестве предмета по выбору разницы между не сдающими иностранный язык (N = 134, μ = 72,20, σ = 13,937) и сдающими (N = 11, μ = 71,55, σ = 17,495) обнаружено не было (p = 0,883). Корреляция между количеством часов в неделю, уделяемых на занятия биологией (помимо школьных уроков) и итоговым результатом была крайне малой, пусть и значимой (R = 0,161, p = 0,028).
Незначимой была корреляция между количеством часов в неделю на подготовку к ЕГЭ по другим предметам вместе взятым и итоговым результатом по биологии (R = 0,115, p = 0,087). Все ученики, прошедшие анкетирование, имели оценку по биологии «хорошо» (N = 49, μ = 68,41, σ = 13,506) или «отлично» (N = 94, μ = 74,39, σ = 14,062). Причем между данными группами была обнаружено статистически значимое различие (p = 0,016), разница средних значений составила 6 баллов.
Аналогичные результаты были обнаружены и для наличия аттестата с отличием. Те, кто имели аттестат с отличием (N = 56, μ = 79,84, σ = 9,697) сдавали биологию лучше (p = 0,000), чем те, кто не имел аттестата с отличием (N = 89, μ = 67,31, σ = 14,434), причем разница средних величин составляет более 12 баллов. Идентичным, но более широким параметром, влияющим на результат по биологии, был средний балл аттестата (R = 0,422, p = 0,000). Успеваемость также позитивно сказывалась на результате ЕГЭ по физике и в другом исследовании [4].
Такой эффект можно объяснить изначально более высоким уровнем знаний «отличников» по сравнению с «не-отличниками», большей заинтересованностью в академических успехах, более ответственной подготовкой «отличников». В зарубежных мета-анализах говорится о значимом размере эффекта для прежних достижений (d = 0,67), в том числе оценок в предыдущие годы обучения [10]. Параметром с самой высокой корреляцией были представления ученика по поводу того, какой реальный балл он наберет на ЕГЭ (R = 0,581, p = 0,000). Американские мета-анализы подтверждают данное утверждение: представление ученика о своем уровне знаний обладает самым высоким размером эффекта (d = 1,44) [11, 12].
Ученики, участвовавшие в перечневых олимпиадах (N = 117, μ = 74,27, σ = 13,315), независимо от успеха на олимпиаде, в целом сдавали экзамен лучше (p = 0,001), нежели ученики, нежели ученики, отказывавшиеся от участия в олимпиадах (N = 28, μ = 63,29, σ = 14,409). Можно предположить, что не само участие в олимпиадах сказывалось на результатах ЕГЭ, а изначальная мотивация участия в олимпиадах: более подготовленные ученики чаще участвуют в олимпиадах.
В одном из вопросов ученикам предлагалось выбрать, когда они начали активно готовиться к ЕГЭ по биологии: до 11 класса (N = 62, μ = 73,44, σ = 13,621) или в 11 классе (N = 82, μ = 71,48, σ = 14,427) разница между группами была незначимой (p = 0,41). При сравнении между собой групп учеников, не занимавшихся ни с кем дополнительно (N = 22), занимавшихся только с репетитором (N = 60), занимавшихся только на дополнительных курсах (N = 43), занимавшихся с репетитором и на курсах одновременно (N = 20), по критерию Крускала-Уоллиса не было статистически значимой разницы (p = 0,81).
Существуют исследования, отмечающие малый вклад репетиторов по сравнению с обучением в профильных классах [4, 18]. Некоторыми зарубежными исследованиями, посвященными выявлению связей между академическими успехами и наличием репетитора, отмечается позитивный эффект занятий с репетитором [19], в то же время ряд других более крупных исследований говорят о малом влиянии таких факторов как индивидуализированное обучение [13], наставничество [14] и целенаправленная подготовка к тестам [15,16]. Однако ряд исследований указывает, что возможная причина такого явления – это разные запросы «отличников» и «троечников» к репетиторам в образовательной системе России [20].
Можно высказать предположение, что ученики с низкой базовой подготовкой нанимают репетиторов для компенсации слабого уровня преподавания в школе, в то время как ученики с высоким уровнем подготовки не обращаются к репетиторам, поскольку в их школе наблюдается высокий уровень преподавания.
Выводы
Таким образом, можно выявить несколько факторов, позитивно влияющих на успешность сдачи ЕГЭ по биологии: обучение в профильном классе (медицинском или химико-биологическом), выбор химии в качестве второго предмета по выбору, количество часов в неделю, уделяемых на занятия биологией, годовая оценка «отлично» по биологии в 10 классе, наличие аттестата с отличием, высокий средний балл аттестата, участие в перечневых олимпиадах, реалистичные ожидания результата. Единственным выявленным фактором, негативно сказывающимся на результаты ЕГЭ по биологии является выбор обществознания в качестве дополнительного предмета для сдачи ЕГЭ.
Данная тема требует дальнейшего изучения и предоставления большего количества данных в открытом доступе со стороны государственных структур, проводящих и контролирующих ЕГЭ.
Список литературы
- Умскул «Средние и минимальные результаты ЕГЭ за последние 5 лет по предметам» / Умскул. – Текст : электронный // umschool.net : [сайт]. - 2021 – 2 июн. – URL: https://umschool.net/journal/ege/https-umschool-net-journal-ege-srednie-i-minimalnye-rezultaty-ege-za-poslednie-5-let-po-predmetam/ (дата обращения 2.02.2023)
- 4ЕГЭ «Средние баллы ЕГЭ-2021» / 4ЕГЭ. – Текст : электронный // 4ege.ru : [сайт]. - 2021 – 6 июл. – URL: https://4ege.ru/ege-gia/62402-srednie-bally-ege-2021.html (дата обращения 2.02.2023)
- 4ЕГЭ «Средние баллы ЕГЭ-2019» / 4ЕГЭ. – Текст : электронный // 4ege.ru : [сайт]. - 2019 – 24 июн. – URL: https://4ege.ru/ege-gia/58093-srednie-bally-ege-2019.html (дата обращения 2.02.2023)
- Лаврентьева И., Цвелюх И. Факторы влияния на результаты единого государственного экзамена по физике // Педагогические измерения. – 2012. – №4. С. 40–50.
- Лобачева В.И. Психологические факторы, влияющие на подготовку школьников к единому государственному экзамену // Kant. – 2017. – №4 (25). – С.72-75.
- Прахов И.И. Влияние инвестиций в дополнительную подготовку на результаты Единого государственного экзамена: дис. канд. экон. наук: 00.05. - Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики", Москва, 2013 - 149 с.
- Hyde J.S. The gender similarities hypothesis. American Psychologist, 2005, 60(6): 581-592.
- Sharpe D., Rossiter L. Siblings of children with a chronic illness: A meta-analysis // Journal of Pediatric Psychology. – – 27(8): pp.699-710.
- Hattie J.A.C. The paradox of reducing class size and improved learning outcomes // International Journal of Educational Research. – – 42: pp.387-425.
- Kuncel N.R., Crede M., Thomas L.L. The validity of self-reported grade point averages, class ranks, and test scores: A meta-analysis and review of the literature // Review of Educational Research. – – 75(1): pp.63-82.
- Kuncel N.R., Hezlett S.A., Ones D.S. A comprehensive meta-analysis of the predictive validity of the graduate record examinations: Implications for graduate student selection and performance // Psychological Bulletin. – – 127(1): pp.162-181.
- Schuler H., Funke U., Baron-Boldt J. Predictive validity of school grades: A meta-analysis // Applied Psychology: An International Review. – 1990. – 39(1): pp.89-103.
- Hartley S.S. Meta-analysis of the effects of individually paced instruction in mathematics. Unpublished Ph.D., University of Colorado at Boulder, USA, 1977.
- DuBois D.L., Holloway B.E., Valentine J.C., Cooper H.M. Effectiveness of mentoring programs for youth: A meta-analysis review // American Journal of Community Psychology. – 2002. – 30(2): pp.157-197.
- Kulik J.A., Bangert-Drowns R.L., Kulik C.-L.C. Effectiveness of coaching for aptitude tests // Psychology Bulletin. – 1984. – 95(2), pp.179-188.
- Samson G.E. Effects of training in test-taking skills on achievement test performance: A quantitative synthesis // Journal of Educational Research. – 1987. – 78(5): pp.261-266.
- Конюхова, К. «Девочки стали чаще выбирать для сдачи ЕГЭ химию и биологию» / К. Конюхова. – Текст : электронный // kp.ru : [сайт]. - 2018 – 6 мар. – URL: https://www.kp.ru/daily/26803/3838327/ (дата обращения 2.02.2023)
- Макеев П.А. Репетиторство в России: нельзя увидеть, но можно услышать // Журнал социологии и социальной антропологии. – 23(3). – С.100–121.
- Mischo C., Haag L. Expansion and eff ectiveness of private tutoring // European journal of psychology of education. – – 17(3): pp.263–273
- Loyalka P., Zakharov A. Does shadow education help students prepare for college? Evidence from Russia // International Journal of Educational Development. – 49(7): pp.22–30.