УДК 372.857; 373.545

Факторы успешной сдачи ЕГЭ по биологии на примере выпускников московских школ в 2021 году

Советников Егор Николаевич – преподаватель кафедры Внутренних болезней факультета Фундаментальной медицины Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Гиноян Гор Арутюнович – преподаватель кафедры внутренних Внутренних болезней факультета Фундаментальной медицины Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Аннотация: Единый государственный экзамен (ЕГЭ) по биологии с 2018 года показывает самый низкий средний балл по России. Причины данного явления пока что не установлены. В России слишком мало исследований, посвященных исследованию влияния факторов на результаты ЕГЭ. Зарубежные исследования посвящены своим национальным экзаменам, и поэтому их выводы не могут быть экстраполированы на российские экзамены. Целью данного исследования ставится попытка обнаружить некоторые социологические и педагогические факторы, влияющие на итоговый результат ЕГЭ по биологии. 

Материалом для исследования послужили ответы выпускников московских школ 2021 года на анкету в Google Forms. Данные были исследованы с помощью параметрических методов статистики.

Обучение в профильном классе, выбор химии в качестве второго предмета по выбору, количество часов в неделю, уделяемых на занятия биологией, годовая оценка «отлично» по биологии в 10 классе, наличие аттестата с отличием, высокий средний балл аттестата, участие в перечневых олимпиадах, реалистичные ожидания результата позитивно сказываются на результате ЕГЭ по биологии, в то же время выбор обществознания в качестве дополнительного предмета для сдачи ЕГЭ сказывается негативно.

Настоящее исследование задает дальнейшие перспективы изучения социологических и педагогических факторов, влияющих на итоговый балл ЕГЭ по биологии и остальным предметам.

Ключевые слова: Единый государственный экзамен, ЕГЭ, государственная итоговая аттестация, ГИА-11, экзамен по биологии, педагогика, биология.

Введение

Единый государственный экзамен по биологии на данный момент является самым сложным среди всех ЕГЭ согласно статистике Рособрнадзора. В 2017 году биология была одним из худших экзаменов со средним баллом 52,6, уступая лишь профильной математике со средним баллом 47,1 [1]. Начиная с 2018 года, ЕГЭ по биологии – предмет с самым низким средним баллом: в 2018 – 51,7, в 2019 – 52,2, в 2020 – 51,3, в 2021 – 51,1, в 2022 – 50,2 [1, 2]. Также по имеющимся данным, доля так называемых «высокобалльников» по биологии, то есть, выпускников, сдавших ЕГЭ на 81-100 баллов, было самым низким среди всех предметов, составляя в 2019 году 5,6%, в 2021 и в 2022 годах по 5,0%, за 2020 год данных нет [3]. Причины данного явления неизвестны.

Исследований, изучающих факторы влияния на результаты ЕГЭ крайне мало [4-6], а зарубежные исследования могут быть нерелевантными для нашей страны в силу большой разницы в образовательных системах, однако исследования некоторых факторов успешной сдачи стандартизированных тестирований за рубежом могут быть использованы и для нашей страны [7-16]. Настоящее исследование ставит своей задачей обнаружение факторов, способных повлиять на итоговый результат ЕГЭ по биологии.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 145 человек в возрасте 17-20 лет, средний возраст составил 17,47 лет на момент сдачи ЕГЭ, 29 лиц мужского пола (20%) и 116 лиц женского пола (80%). Такой перевес в преобладании женского пола в исследовании соотносится с преобладанием желающих сдавать ЕГЭ по биологии: по открытым данным, более 70% сдающих ЕГЭ по биологии – представители женского пола [17]. Все участники исследования подтверждали, что сдают ЕГЭ впервые в 2021 году и являются выпускниками школ Москвы. Все участники анкетирования набрали на ЕГЭ по биологии в 2021 году от 36 до 100 баллов, то есть, набрали необходимый проходной балл. Средний балл составил 72,15±14,17. Все участники анкетирования были студентами ВУЗов Москвы, в основном медицинской и психологической направленности.

Методом исследования было анонимное анкетирование в Google Forms. Участникам исследования предлагалось ответить на вопросы: пол, дата рождения, статус семьи, количество детей в семье, какой ребенок по счету, наличие хронических заболеваний, регулярные занятия спортом помимо физической культуры в школе, профильный класс (медицинский или биолого-химический) в школе, количество людей в классе, наличие сдаваемых экзаменов по химии, профильной математике, обществознанию, иностранным языкам, наличие репетиторов и/или курсов по биологии, затрачиваемое количество часов в неделю на подготовку к ЕГЭ по биологии, затрачиваемое количество часов в неделю на подготовку к ЕГЭ по другим предметам, участие в перечневых и Всероссийских олимпиадах, время начала подготовки к ЕГЭ, средний балл аттестата, наличие золотой медали, годовая оценка по биологии в 10 классе, желаемый результат ЕГЭ, реальный результат ЕГЭ. Последний показатель используется для сравнения групп между собой.

Для анализа корреляций использовался коэффициент корреляции Спирмена. Для анализа значений с последовательностью (какой по счету ребенок) или сравнения нескольких групп (самостоятельная подготовка, подготовка с репетитором, подготовка на курсах, подготовка с репетитором и на курсах одновременно) использовался критерий Крускала-Уоллиса. Для сравнения выборок по параметрическому критерию использовался t-критерий Стьюдента.

Результаты и обсуждение

Разница средних значений между женским (N = 116, μ = 72,46, σ = 13,956) и мужским полом (N = 29, μ = 70,93, σ = 15,173) оказалось незначимой (p = 0,606). Это подтверждается и зарубежными мета-анализами, в которых упоминается малый размер эффекта (d = 0,12) для учебных результатов в целом и по отдельным дисциплинам в частности [7].

При анализе всех анкет, корреляция между баллом ЕГЭ и возрастом на момент сдачи была статистически незначимой (R = 0,095, p = 0,257). Количество детей в семье показало отсутствие статистической значимости (R = 0,024, p = 0,774).

Незначимым оказалось и то, каким является ребенок по счету в семье: критерий Крускала-Уоллеса 3,171, (p = 0,366). Разница между учениками с хроническими заболеваниями (N = 24, μ = 75,54, σ = 13,468) и без хронических заболеваний (N = 121, μ = 71,48, σ = 14,258) статистически незначимая (p = 0,913).

В исследованиях, посвященных влиянию хронических заболеваний на успеваемость так же указывается на незначительную роль наличия проблем со здоровьем [8].

Ученики, которые регулярно занимались спортом помимо школьной физ. культуры (N = 54, μ = 72,27, σ = 14,258) не продемонстрировали успехов (p = 0,893), отличных от тех, кто не занимался спортом помимо занятий в школе (N = 91, μ = 71,94, σ = 15,804).

Ученики из профильного класса (N = 102, μ = 74,21, σ = 12,779) статистически значимо (p = 0,007) сдавали ЕГЭ лучше, чем ученики из непрофильных классов (N = 43, μ = 67,28, σ = 16,149), причем разница составляет практически 7 баллов.

Аналогичные результаты показаны в исследовании, посвященному ЕГЭ по физике. Отличный уровень выполнения ЕГЭ по физике наблюдался у 15,1% выпускников профильных классов по сравнению с 5,7% выпускников непрофильных классов [4].

Количество учеников в классе никак не влияет на итоговый результат (R = 0,111, p = 0,182).

Американские мета-анализы подтверждают данный вывод, средний размер эффекта крайне мал (d = 021) в отношении уменьшения численности класса [9].

Выбор химии как дополнительного предмета для сдачи наряду с биологией (N = 102, μ = 75,23, σ = 12,209) позитивно сказывался на результатах ЕГЭ: такие школьники лучше сдавали биологию (p = 0,000), чем те, кто не выбирал ЕГЭ по химии для сдачи (N = 43, μ = 64,86, σ = 15,883), причем разница составляет более 10 баллов. Возможно, это связано с тем, что ученики, выбирая в качестве дополнительных предметов химию и биологию, в основном ориентированы на поступление в медицинские университеты, в которых более высокие проходные баллы, нежели в другие баллы, куда не требуется химия, но требуется биология в сочетании с другими предметами (например, обществознанием, профильной математикой, английским языком).

 При сдаче ЕГЭ по физике выявлена схожая ситуация: те, кто выбирал профильную математику, лучше сдавали физику (эти два предмета обычно используются вместе для поступления в университет), чем те, кто сдавал только физику. Однако выбор профильной математики никак не влиял на успешность ЕГЭ по биологии: те, кто сдавал профильную математику (N = 74, μ = 70,89, σ = 16,003) статистически не отличались (p = 0,276) от тех, кто не сдавал (N = 71, μ = 73,46, σ = 11,931).

Иная ситуация наблюдается с обществознанием: сдающие ЕГЭ по обществознанию (N = 14, μ = 55,71, σ = 19,269) достоверно хуже (разница средних составляет более 18 баллов) сдавали биологию (p = 0,000), нежели не сдающие обществознание (N = 131, μ = 73,91, σ = 12,368), что подтверждается в другом исследовании, где выбор обществознания также негативно сказывался на результатах ЕГЭ по физике [4].

При выборе иностранного языка в качестве предмета по выбору разницы между не сдающими иностранный язык (N = 134, μ = 72,20, σ = 13,937) и сдающими (N = 11, μ = 71,55, σ = 17,495) обнаружено не было (p = 0,883). Корреляция между количеством часов в неделю, уделяемых на занятия биологией (помимо школьных уроков) и итоговым результатом была крайне малой, пусть и значимой (R = 0,161, p = 0,028).

Незначимой была корреляция между количеством часов в неделю на подготовку к ЕГЭ по другим предметам вместе взятым и итоговым результатом по биологии (R = 0,115, p = 0,087). Все ученики, прошедшие анкетирование, имели оценку по биологии «хорошо» (N = 49, μ = 68,41, σ = 13,506) или «отлично» (N = 94, μ = 74,39, σ = 14,062). Причем между данными группами была обнаружено статистически значимое различие (p = 0,016), разница средних значений составила 6 баллов.

Аналогичные результаты были обнаружены и для наличия аттестата с отличием. Те, кто имели аттестат с отличием (N = 56, μ = 79,84, σ = 9,697) сдавали биологию лучше (p = 0,000), чем те, кто не имел аттестата с отличием (N = 89, μ = 67,31, σ = 14,434), причем разница средних величин составляет более 12 баллов. Идентичным, но более широким параметром, влияющим на результат по биологии, был средний балл аттестата (R = 0,422, p = 0,000). Успеваемость также позитивно сказывалась на результате ЕГЭ по физике и в другом исследовании [4].

Такой эффект можно объяснить изначально более высоким уровнем знаний «отличников» по сравнению с «не-отличниками», большей заинтересованностью в академических успехах, более ответственной подготовкой «отличников». В зарубежных мета-анализах говорится о значимом размере эффекта для прежних достижений (d = 0,67), в том числе оценок в предыдущие годы обучения [10]. Параметром с самой высокой корреляцией были представления ученика по поводу того, какой реальный балл он наберет на ЕГЭ (R = 0,581, p = 0,000). Американские мета-анализы подтверждают данное утверждение: представление ученика о своем уровне знаний обладает самым высоким размером эффекта (d = 1,44) [11, 12].

Ученики, участвовавшие в перечневых олимпиадах (N = 117, μ = 74,27, σ = 13,315), независимо от успеха на олимпиаде, в целом сдавали экзамен лучше (p = 0,001), нежели ученики, нежели ученики, отказывавшиеся от участия в олимпиадах (N = 28, μ = 63,29, σ = 14,409). Можно предположить, что не само участие в олимпиадах сказывалось на результатах ЕГЭ, а изначальная мотивация участия в олимпиадах: более подготовленные ученики чаще участвуют в олимпиадах.

В одном из вопросов ученикам предлагалось выбрать, когда они начали активно готовиться к ЕГЭ по биологии: до 11 класса (N = 62, μ = 73,44, σ = 13,621) или в 11 классе (N = 82, μ = 71,48, σ = 14,427) разница между группами была незначимой (p = 0,41). При сравнении между собой групп учеников, не занимавшихся ни с кем дополнительно (N = 22), занимавшихся только с репетитором (N = 60), занимавшихся только на дополнительных курсах (N = 43), занимавшихся с репетитором и на курсах одновременно (N = 20), по критерию Крускала-Уоллиса не было статистически значимой разницы (p = 0,81).

Существуют исследования, отмечающие малый вклад репетиторов по сравнению с обучением в профильных классах [4, 18]. Некоторыми зарубежными исследованиями, посвященными выявлению связей между академическими успехами и наличием репетитора, отмечается позитивный эффект занятий с репетитором [19], в то же время ряд других более крупных исследований говорят о малом влиянии таких факторов как индивидуализированное обучение [13], наставничество [14] и целенаправленная подготовка к тестам [15,16]. Однако ряд исследований указывает, что возможная причина такого явления – это разные запросы «отличников» и «троечников» к репетиторам в образовательной системе России [20].

Можно высказать предположение, что ученики с низкой базовой подготовкой нанимают репетиторов для компенсации слабого уровня преподавания в школе, в то время как ученики с высоким уровнем подготовки не обращаются к репетиторам, поскольку в их школе наблюдается высокий уровень преподавания.

Выводы

Таким образом, можно выявить несколько факторов, позитивно влияющих на успешность сдачи ЕГЭ по биологии: обучение в профильном классе (медицинском или химико-биологическом), выбор химии в качестве второго предмета по выбору, количество часов в неделю, уделяемых на занятия биологией, годовая оценка «отлично» по биологии в 10 классе, наличие аттестата с отличием, высокий средний балл аттестата, участие в перечневых олимпиадах, реалистичные ожидания результата. Единственным выявленным фактором, негативно сказывающимся на результаты ЕГЭ по биологии является выбор обществознания в качестве дополнительного предмета для сдачи ЕГЭ.

Данная тема требует дальнейшего изучения и предоставления большего количества данных в открытом доступе со стороны государственных структур, проводящих и контролирующих ЕГЭ.

Список литературы

  1. Умскул «Средние и минимальные результаты ЕГЭ за последние 5 лет по предметам» / Умскул. – Текст : электронный // umschool.net : [сайт]. - 2021 – 2 июн. – URL: https://umschool.net/journal/ege/https-umschool-net-journal-ege-srednie-i-minimalnye-rezultaty-ege-za-poslednie-5-let-po-predmetam/ (дата обращения 2.02.2023)
  2. 4ЕГЭ «Средние баллы ЕГЭ-2021» / 4ЕГЭ. – Текст : электронный // 4ege.ru : [сайт]. - 2021 – 6 июл. – URL: https://4ege.ru/ege-gia/62402-srednie-bally-ege-2021.html (дата обращения 2.02.2023)
  3. 4ЕГЭ «Средние баллы ЕГЭ-2019» / 4ЕГЭ. – Текст : электронный // 4ege.ru : [сайт]. - 2019 – 24 июн. – URL: https://4ege.ru/ege-gia/58093-srednie-bally-ege-2019.html (дата обращения 2.02.2023)
  4. Лаврентьева И., Цвелюх И. Факторы влияния на результаты единого государственного экзамена по физике // Педагогические измерения. – 2012. – №4. С. 40–50.
  5. Лобачева В.И. Психологические факторы, влияющие на подготовку школьников к единому государственному экзамену // Kant. – 2017. – №4 (25). – С.72-75.
  6. Прахов И.И. Влияние инвестиций в дополнительную подготовку на результаты Единого государственного экзамена: дис. канд. экон. наук: 00.05. - Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики", Москва, 2013 - 149 с.
  7. Hyde J.S. The gender similarities hypothesis. American Psychologist, 2005, 60(6): 581-592.
  8. Sharpe D., Rossiter L. Siblings of children with a chronic illness: A meta-analysis // Journal of Pediatric Psychology. – – 27(8): pp.699-710.
  9. Hattie J.A.C. The paradox of reducing class size and improved learning outcomes // International Journal of Educational Research. – – 42: pp.387-425.
  10. Kuncel N.R., Crede M., Thomas L.L. The validity of self-reported grade point averages, class ranks, and test scores: A meta-analysis and review of the literature // Review of Educational Research. – – 75(1): pp.63-82.
  11. Kuncel N.R., Hezlett S.A., Ones D.S. A comprehensive meta-analysis of the predictive validity of the graduate record examinations: Implications for graduate student selection and performance // Psychological Bulletin. – – 127(1): pp.162-181.
  12. Schuler H., Funke U., Baron-Boldt J. Predictive validity of school grades: A meta-analysis // Applied Psychology: An International Review. – 1990. – 39(1): pp.89-103.
  13. Hartley S.S. Meta-analysis of the effects of individually paced instruction in mathematics. Unpublished Ph.D., University of Colorado at Boulder, USA, 1977.
  14. DuBois D.L., Holloway B.E., Valentine J.C., Cooper H.M. Effectiveness of mentoring programs for youth: A meta-analysis review // American Journal of Community Psychology. – 2002. – 30(2): pp.157-197.
  15. Kulik J.A., Bangert-Drowns R.L., Kulik C.-L.C. Effectiveness of coaching for aptitude tests // Psychology Bulletin. – 1984. – 95(2), pp.179-188.
  16. Samson G.E. Effects of training in test-taking skills on achievement test performance: A quantitative synthesis // Journal of Educational Research. – 1987. – 78(5): pp.261-266.
  17. Конюхова, К. «Девочки стали чаще выбирать для сдачи ЕГЭ химию и биологию» / К. Конюхова. – Текст : электронный // kp.ru : [сайт]. - 2018 – 6 мар. – URL: https://www.kp.ru/daily/26803/3838327/ (дата обращения 2.02.2023)
  18. Макеев П.А. Репетиторство в России: нельзя увидеть, но можно услышать // Журнал социологии и социальной антропологии. – 23(3). – С.100–121.
  19. Mischo C., Haag L. Expansion and eff ectiveness of private tutoring // European journal of psychology of education. – – 17(3): pp.263–273
  20. Loyalka P., Zakharov A. Does shadow education help students prepare for college? Evidence from Russia // International Journal of Educational Development. – 49(7): pp.22–30.

Интересная статья? Поделись ей с другими: