УДК 378.637:37.04+658.5

Особенности формирования лингвоэкологической компетентности обучающихся в практике школьного обучения русскому языку

Морозова Анна Владимировна – доцент кафедры Русского, родных языков и лингводидактики Ставропольского государственного педагогического института.

Рябченко Наталья Николаевна – доцент кафедры Русского, родных языков и лингводидактики Ставропольского государственного педагогического института.

Аннотация: Актуальность статьи обусловлена необходимостью изучения психолого-педагогических условий формирования лингвоэкологической компетентности обучающихся. В условиях современной школы целесообразно создание благоприятной языковой и речевой среды, влияющей на духовное развитие ученика, речевую культуру; обучение школьника правильному речевому поведению с целью создания безопасного лингвистического социального окружения. Проведенный анализ научных источников позволил авторам разработать программу элективного курса «Культура речи сквозь призму экологии языка», позволяющего представить моделирование процесса формирования лингвоэкологической компетентности учащихся в процессе обучения русскому языку. В статье рассматривается специфика формирования лингвоэкологической компетентности обучающихся в практике школьного обучения русскому языку на основе текста, дано описание таких видов работ по развитию связной речи учеников, как изложение с продолжением, сочинение-отклик на текст, сочинение-притча, сочинение эпистолярного жанра. Статья предназначается для педагогических работников, желающих познакомиться с особенностями формирования лингвоэкологической компетентности обучающихся на уроках русского языка.

Ключевые слова: лингвоэкология, текст, лингвоэкологическая компетентность обучающихся, развитие речи, элективный курс.

Лингвоэкологическая компетентность современного школьника – одна из важнейших условий успешного развития личности.

Формирование лингвоэкологической компетентности обучающихся мало связано с реальным общением учеников в ситуации урока. Мотив речевой деятельности школьников, находящийся за пределами языка, необходимо стимулировать в процессе обучения русскому языку, создавая различные модели формирования лингвоэкологической компетентности учащихся.

Создание условий безопасного общения, система заданий, построенная с учетом возрастающей трудности творческих работ, направленная на развитие коммуникативных умений обучающихся, обеспечивает эффективное развитие устной и письменной речи и формирование рефлексивных умений. Четыре уровня речевой деятельности – ориентировка, планирование, реализация и контроль – послужат основой для построения и эффективной реализации моделирования процесса формирования лингвоэкологической компетентности обучающихся в процессе обучения русскому языку [3].

Основываясь на методике развития речи, разработанной Т.А. Ладыженской, методике обогащения словарного запаса М.Т. Баранова, коммуникативном и функциональном подходах к изучению русского языка, описанных А.Ю. Купаловой и Н.А. Ипполитовой, мы разработали и представили в программе элективного курса систему взаимосвязанных упражнений по развитию связной речи, направленных на формирование лингвоэкологической компетентности учащихся в процессе обучения русскому языку.

Основной единицей обучения на уроках развития речи является текст. Ввыполнение специальных заданий на основе текста содействует формированию лингвоэкологической компетенции, отработке конкретных операций, способствующих осознанию речевой задачи в целом.

Психологической основой формирования лингвоэкологической компетенции является опора на актуальность содержания текстов, что формирует мотивацию речевой деятельности у школьников. Текст выступает в роли посредника между коммуникантами.

В качестве лингвистической основы формирования лингвоэкологической компетенции послужил анализ текстов с описанием чувства одиночества. Выявленные языковые средства отражают ситуацию негативного общения или коммуникативного провала, выражают эмоции и чувства человека. В то же время анализ детских сочинений показал дефицит языковых средств, необходимых для передачи своих ощущений, переживаний, поэтому в работу включается и обогащение словарного запаса учащихся эмоционально-оценочной лексикой, выражающей чувства [5, с. 24].

Исследование уровня развития связной речи обучающихся в конкретных условиях позволили разработать и апробировать программу элективного курса «Культура речи сквозь призму экологии языка», позволяющего представить моделирование процесса формирования лингвоэкологической компетентности учащихся в процессе обучения русскому языку.

Особенности программы:

1. Этапы развития связной речи расположены с учетом возрастающей трудности. Учебная деятельность, направленная на развитие речи учащихся, бывает 2-х видов:
   • овладение языковыми средствами и способами выражения мысли;
   • развитие связной речи, навыков коммуникации.

   В первом случае в качестве предмета обучения является грамматика, словарь, а во втором – текст. В процессе обучения школьниками усваиваются разные по степени воспроизводимости единицы. Одни могут быть усвоены с помощью репродуктивных методов, другие требуют обращения к продуктивным методам обучения. К простому воспроизведению мы прибегаем, когда даем обучающимся текст-образец для копирования (свободный диктант, изложение, близкое к тексту). Более творческим видом репродукции является изложение с продолжением, сочинение.

2. Учитывая психологические особенности подростка, для создания атмосферы безопасности и доверия общение строилось сначала с вымышленным героем, потом опосредованно через текст и на последнем этапе работы – с реальным адресатом.
3. Для работы были выбраны следующие жанры:
   • изложение с продолжением (чтобы учащиеся получили модель текста и ситуации в качестве образца);
   • сочинение – эмоциональный отклик (цель – актуализация чувств и формирование умения их выражать, описывать);
   • притча (этот жанр позволяет отстраниться от проблемы, обобщить жизненный опыт; кроме того, притча имеет свои особенности: малая форма, стремление к обобщению, которые школьники должны учитывать при создании текста);
   • сочинение эпистолярного жанра (написание писем – ранее распространенный вид речевой деятельности, тренировка в умении связно и четко излагать свои мысли, передавать чувства).
4. Неотъемлемой частью программы является обучение слушанию. Не столько информативному, сколько эмоциональному.
5. Работа направлена на развитие эмпатии – способности проникновения, чувствования переживаний другого человека.

Создание ситуации взаимодействия. При обучении речи следует помнить, что формирование речевого произведения в естественных условиях никогда не является самоцелью. Человек пишет, читает, слушает потому, что это необходимо для реализации каких-либо целей, связанных с удовлетворением его личных запросов. Следовательно, речевая учебная деятельность школьников должна стать элементом какой-либо другой, внеречевой деятельности, требующей активизации речевых умений [1, с. 28].

Наряду с этим необходимо отметить следующее: проблемы формирования лингвоэкологической компетентности обучающихся в процессе обучения русскому языку – это вопросы, связанные с овладением языком, поэтому в процессе реализации элективного курса, рассчитанного на 36 часов, необходимо подходить с учетом антропологического подхода. Индивидуализация, учет интересов личностного развития каждого обучающегося – залог успешной организации процесса формирования лингвоэкологической компетентности учеников.

Рассмотрим результаты апробации элективного курса.

Первый блок программы предполагает постановку следующих целей:

1. обучить изложению с элементами сочинения, закрепить умения, связанные с изложением текста, совершенствовать умение сочинять продолжение, сохраняя стиль, языковые особенности исходного текста;
2. научить правильно оценивать ситуацию и находить безопасные пути разрешения конфликта.

Для устного изложения с продолжением можно выбрать текст В. Солоухина «Ножичек с костяной ручкой» (моделируя процесс, учитель должен подбирать текст исходя из реальной речевой ситуации). Данный вид работы (пересказ с продолжением) совмещает подробное воспроизведение исходного текста повествовательного характера с созданием своего собственного.

На первом этапе работы обучающиеся определяют, о чем этот текст, в каком стиле написан, какой тип текста. Анализируется структура рассказа (завязка, развитие действия, кульминация). Выделяются основные микротемы. При устном воспроизведении текста учащиеся сжимают его до 2-3 предложений, чтобы избежать этого, выявляются ключевые слова для пересказа. Учащиеся озаглавливают текст и придумывают концовку. На заключительном этапе происходит пересказ текста с помощью плана и ключевых слов [6].

В ходе реализации раздела «Сочинение-отклик» ставились следующие методические и психолого- педагогические задачи:

• научить писать сочинения на основе другого сочинения;
• совершенствовать умение школьников давать подробную характеристику себе и другим людям;
• научить конструировать текст из частей, чтобы помочь обучающимся увидеть структуру текста;
• дать возможность школьникам проиграть ситуацию общения с родителями и сверстниками для выявления и корректировки возникающих трудностей;
• отработать умение выбирать правильную стратегию для решения проблем с помощью лингвоэкологии; дать подросткам возможность попробовать свои силы в оказании помощи другим людям;
• выявить актуальность какой-либо из причин одиночества, определить индивидуальное отношение учащихся к автору, к описанным в сочинениях проблемах, стимулировать развитие эмпатии.

На подготовительном уроке ученикам предлагалось написать сначала свободный диктант, а затем составить аналогичный текст (текст Шолом-Алейхем «Юла»).

Организованная нами работа по написанию свободного диктанта показала, что школьники справились с заданием, сумели сохранить авторский стиль, основные языковые средства и структуру текста. В диктанте по аналогии больше отступлений от стиля исходного текста, получились сочинения-миниатюры. Среди проанализированных работ 65% посвящены описанию своих друзей, которым дается преимущественно положительная характеристика.

Раздел «Сочинение-притча» в программе имеет немаловажное значение и реализует следующие методические и психолого-педагогические задачи:

1. научить выражать глубокий философский смысл в малой форме (отбирать материал в соответствии с темой, «сжимать» текст, при этом сохраняя основную мысль);
2. углубить понятие аллегории;
3. сопоставить притчу с другими жанрами;
4. повторить языковые особенности текста типа повествования;
5. показать позитивные и негативные стороны одиночества;
6. помочь учащимся посмотреть на проблему общения не изнутри, а со стороны [4, с. 50].

Урок подготовки к сочинению-притче может включать в себя разные виды работ. Первая часть урока может быть посвящена работе по предупреждению грамматических ошибок. Это в основном задания на составление словосочетаний, предложений («собрать словосочетания сущ. + прил. с общим значением «крайняя степень проявления признака», учитывая лексическую сочетаемость слов, например: враг, друг, успех, мороз, отказ, плут – закадычный, отъявленный, заклятый, шумный, категорический, трескучий»).

Результаты предыдущего этапа показали, что обучающиеся недостаточно овладели умением подбирать точные определения, поэтому школьникам предлагались задания типа «Определить, какое существительное "загадано" с помощью прилагательных или самим подобрать определения к какому- либо предмету». Чтобы выявить функцию прилагательных в тексте, обучающимся можно предложить «оживить» фрагмент произведения А. Грина, вставляя в него определения, а затем сравнивая с авторским вариантом. В устных высказываниях учеников зачастую встречаются излишние подробности, которые препятствуют пониманию основной мысли высказывания. Для устранения подобных речевых недочетов можно провести выборочное устное изложение на основе фрагмента текста В.Г. Короленко (из произведения «Дети подземелья»).

Чтобы уточнить понимание жанра притчи, важно провести подготовительную беседу. Учитель может прочитать несколько строк из известных басен, предложить школьникам подумать, каким образом автор «прячет» этот смысл в басне.

В процессе реализации раздела элективного курса «Сочинение эпистолярного жанра» (исходным текстом послужил отрывок из письма одного американского подростка Ди Снайдера) ставились следующие методические задачи:

• научить писать сочинения-письма;
• познакомить учащихся с эпистолярным жанром, с требованиями по его оформлению, повторить и закрепить постановку знаков препинания при обращении;
• научить соблюдать композицию письма;
• создать условия для реализации лингвоэкологической компетентности через текст.

Сочинение эпистолярного жанра имеет свои особенности. С одной стороны, письмо – это опосредованный диалог с адресатом, причем реплики зафиксированы на бумаге, реакция собеседника вербальна и отсрочена во времени. С другой стороны, каждое отдельно взятое письмо – монолог адресанта, поэтому на подготовительном уроке мы подобрали задания, стимулирующие устную речь школьников. Речевая тема – письмо американского подростка о взаимоотношениях в школе, трудностях вхождения новичка в коллектив – создала мотивацию для активного включения учащихся в творческий процесс. Обсуждение письма сверстника дает возможность проанализировать особенности речи подростков, структуру письма (в том числе и его недостатки), подтолкнуть школьников к осмыслению и обсуждению своего места в классе, своей роли, то есть учащиеся получают стимул для коммуникативной рефлексии, проявления эмпатии и снятия «зажимов» [2, с. 85].

В большинстве классов это задание выполнялось устно. Трудность для учащихся состояла в анализе и отборе языковых средств, так как школьники опирались только на аудиальный канал восприятия информации. Для облегчения работы был предложен следующий вариант выполнения: коллективно сочиненный текст записывался на доске, анализировался всем классом и редактировался. Далее, опираясь па образец, ученики сами сочиняли письма.

Итак, исходя из сказанного выше можно сделать вывод о том, что формирование лингвоэкологической компетентности обучающихся в практике школьного обучения русскому языку на основе текста предусматривает организацию работы аналитико-синтетического характера с органичной интеграцией дисциплин филологического цикла, реализацией межпредметных связей и выходом на метапредметный уровень деятельности. Методика работы с текстом предполагает использование в школьной практике различных форм учебной работы, опирающихся на конкретные приемы и виды деятельности.

Список литературы

1. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранный язык в школе. 1985. №1. С.28–
2. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 2019. 256 с.
3. Леонтьев A. Психология общения: Пособие для доп. образования. М., 2017. 365с.
4. Мамушин В.Е. Изучение и развитие письменной речи учащихся в свете теории речевой деятельности. Иваново, 2006. 137с.
5. Матис Т.А. Построение связного текста как задача совместной речевой деятельности // Актуальные проблемы развития речи учащихся. М., 2010. С. 24–
6. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения: Пособие для учителя. М., 2014. 227 с.