Логопедическая работа по преодолению оптической дисграфии у младших школьников

Сычева Екатерина Викторовна – студент Смоленского государственного университета.

Аннотация: Данная статья посвящена рассмотрению условий для логопедической работы и профилактики преодоления оптической дисграфии у младших школьников. В результате проведенного анализа был сделан вывод, что решить эту задачу позволит реализация комплексного подхода при преодолении оптических нарушений речи младших школьников.

Ключевые слова: оптическая дисграфия, оптические нарушения, младший школьник.

Современные исследователи отмечают, что количество проблем, возникающих у детей при освоении письменной речи возрастает. В том числе увеличивается количество детей, страдающих различными формами дисграфии, в том числе оптической дисграфией [2]. Опыт деятельности учителей-логопедов с современным поколением младших школьников, у которых выявлена дисграфия или имеются предпосылки к ее возникновению, указывает на то, что современная ситуация требует существенных преобразований в плане организации и содержания логопедической работы. Данная необходимость обуславливается произошедшими изменениями в социальной ситуации развития детей и вызванными данными изменениями характеристиками развития детей, произошедшими в последние десятилетия. Формирование психической деятельности современных детей обладает специфическими темповыми и качественными характеристиками, поэтому специалистам следует принимать во внимание особенности и преобразования в процессе индивидуального развития ребенка при организации как диагностической, так и коррекционной работы [4].

Свой вклад в изучении дисграфии у младших школьников внесли такие учёные как: И.Е. Ефименкова, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Г.Г. Мисаренко, Ф.А. Рау, И.Н. Садовникова, О.А. Токарева, и другие [1].

Р. И.Лалаева трактует дисграфию как частичное нарушение процесса письма, симптомами которого выступают стойкие, повторяющиеся ошибки, которые возникают по причине несформированности высших психических функций, участвующих в процессе письма [5].

И. Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное нарушение письма (у младших школьников — сложности в освоении письменной речи), главным признаком которого выступает проявление стойких характерных ошибок. Появление описанных ошибок в работах учеников общеобразовательной школы нельзя объяснить снижением уровня умственного развития, либо присутствием явных патологий слуха и зрения, либо нерегулярностью школьного обучения [5].

А. Н. Корнев под определением дисграфия понимает стойкую неспособность освоить процесс письма в соответствии с нормами графики (т. е. на основе фонетического принципа письма) невзирая на достаточную степень сформированности умственной и вербальной сферы и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [3].

Оптическая дисграфия имеет специфические особенности по отношению к остальным ее формам. Другие виды данной патологии возникают на базе нарушений в формировании речевой деятельности ребёнка, которые выражаются как в низком уровне дифференциации восприятия им речи других людей, так и в недостатках его собственной устной речи. Оптическая дисграфия не соотносится с характеристиками становления устной речи. Она может диагностироваться даже у детей с высоким уровнем ее сформированности. Эта форма дисграфии соотносится с низкой степенью сформированности зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-двигательной координации. Соответственно, важным фактором в профилактике оптической дисграфии в младшем школьном возрасте становится соответствующий уровень сформированности оптико-пространственных представлений. Под оптико-пространственной ориентировкой понимается такой анализ пространственных отношений внешней среды, который служит основой планирования и регулирования пространственного поведения. Зрительно-пространственная ориентировка, основанная на взаимодействии различных анализаторов (зрительного, двигательного, осязательного, кинестетического и др.), является для человека одним из основных видов ориентировочной деятельности и включается составной частью в решение практически любых задач [5].

При оптической дисграфии ошибки на письме в основном можно разделить на несколько блоков:

1. Замены букв, графический образ которых содержит в себе значительное количество сходных компонентов («в» и «д», «ц» и «щ», «п» и «т», «л» и «м»).
2. Замены сходных, но по-разному размещающихся в пространстве элементов. Это вызывает замену непосредственно данных букв («в» и «д», «б» и «д», «ш» и «т»).
3. Недописывание элементов букв («и» вместо «у»).
4. Зеркальное расположение графем. Это нарушение письменной речи, которое развивается у левшей с органическим поражением мозга. При зеркальном письме дети пишут буквы в противоположную правильной сторону. Например, «с» и «з» открываются влево; «ч» и «р» своей выдающейся частью ученики пишут в другую сторону.

При литеральной форме оптической дисграфии у детей диагностируется нарушение в процессе узнавания и воспроизведения даже автономно написанных графем. При вербальной форме оптической дисграфии автономные буквы воспроизводятся правильно. Однако, когда требуется написать полностью слово, буквы искажаются или осуществляется замещение их сходными по изображению графемами: «з» и «э», «е» и «з». Некоторые буквы неправильно располагаются в пространстве («р» - «ь»); может добавляться лишний элемент в букве «ш» или отсутствует «крючок» в букве «щ» [2].

Оптическая дисграфия детерминирована сложностями визуальной дифференциации букв и проявляется на письме в заменах визуально близких букв, в зеркальном написании букв и в недописывании или в искажении их элементов. Это связано с нарушениями в развитии зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-двигательной координации. Именно данные нарушения и представляют собой базу для формирования оптической дисграфии [2].

В основе коррекционно-развивающей работы лежит несколько методических подходов, принадлежащих разным авторам: первый основан на преобладающем воздействии на «слабое» звено системы письма; второй подход, разработанный А.В. Ястребовой направлен на развитие и улучшение устной речи детей, формирование речемыслительной деятельности и становление психологических предпосылок; подход И.Н. Садовниковой ориентирован на выявление неполноценных звеньев функциональной системы письма, изучение форм и проявлений типичных ошибок; Р.И. Лалаева основывает коррекционно-развивающую деятельность на работе с нарушенным механизмом, Е.В. Мазанова применяет совокупность мероприятий по преодолению специфических ошибок.

В современной школе уделяется недостаточное количество времени на формирование правильного навыка письма. Времени на коррекцию письма на уроках, к сожалению, выделяется мало. В связи с этим, в настоящее время серьезной помощью учителям начальной школы в работе с младшими школьниками, которым необходима помощь в профилактике оптической дисграфии, может считаться разработка научно-детерминированного комплекса коррекционно-развивающих упражнений, которые будут основаны на последних данных о механизме и особенностях проявления патологий в процессе освоения письма у школьников.

Список литературы

1. Авдеева, Е.М. Методы и приемы работы по коррекции оптической дисграфии и дислексии младших школьников: мастер-класс для логопедов // Логопед. 2014. № 4. С. 108-111.
2. Князева, Л. А. Предупреждение оптической дисграфии у старших дошкольников // Логопед. 2016.№ 6. С. 42-45.
3. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. СПб.: Детство-пресс, 2006. 128 с.
4. Смирнова, М.А., Тегза Т.А. Профилактика оптико-кинетической дисграфии у старших дошкольников // Логопед. 2011. N 6. С. 46-51.
5. Суслова, С.В. Моторная и оптическая дисграфия: (диагностика, профилактика, коррекция) // Начальная школа плюс до и после. 2008. № 8. С. 52-56.
6. Услугина, О.Н. Преодоление смешения на письме букв, имеющих кинетическое сходство // Логопед. 2010. N 8. С. 85-91.