Коррекция звукопроизношения у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией при помощи игровых приёмов

Абраменкова Татьяна Ивановна – студентка заочного отделения по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» профиля «Логопедия» Смоленского государственного университета.

Научный руководитель: Иванова Наталья Викторовна – кандидат педагогических наук, доцент Смоленского государственного университета.

Аннотация: В статье рассматривается проблема формирования звукопроизношения у детей со стёртой дизартрией старшего дошкольного возраста при помощи игровых приёмов. Приводятся определения понятия «стёртая дизартрия, речь», с точки зрения ученых в области логопедии. Описаны особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией дошкольного возраста по группам. Приведены примеры игр и игровых приёмов по каждой группе в работе с детьми по формированию звукопроизношения.

Ключевые слова: автоматизация звука, дислалия, речь, стертая дизартрия.

Речь – это высшая психическая функция, которая имеет огромное значение в жизнедеятельности любого человека, познании им окружающего мира, так как она является основным способом коммуникации между людьми, служит базой овладения языком, выполняет роль орудия мышления.

Недоразвитие речи или ее отсутствие затрудняют контакты ребенка с окружающим миром, нарушая процесс формирования его познавательной деятельности и личностного развития.

Современные исследователи (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская) отмечают, что в последние годы увеличивается количество детей, имеющих нарушения речи, в том числе обусловленные стертой дизартрией.

Зачастую речевые расстройства вызваны слабостью или чрезмерной напряженностью органов артикуляции – мягкого неба, языка и губ. Такое состояние объясняется поражением определенных участков ЦНС. Часто стертая форма дизартрии связана с негативными факторами, которые воздействовали на головной мозг ребенка в разные периоды его развитии. [3]

Стертая дизартрия – речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. Для этого нарушения характерны нечеткое произношение, расстройство тембра, темпа, ритма, а также неправильная постановка ударения (просодического компонента). Несмотря на большую распространенность данного речевого нарушения существуют проблемы разработанности темы раннего диагностирования, а, следовательно, и ранней помощи при стертой дизартрии. Стертая дизартрия чаще всего диагностируется после 5 лет и дополнительном обследовании ребенка в поликлинике врачом невропатологом и логопедом, так как при комплексной методике воздействия должно объединяться три компонента для комплексной коррекционной помощи: медицинское воздействие, психолого-педагогическая помощь и логопедическая работа. [1]

Для ранней диагностики и выявления правильного пути комплексного воздействия необходимо знать специфику и симптоматику проявления стертой дизартрии. При логопедическом обследовании детей 5-6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие симптомы:

• Нарушение общей и мелкой моторики. У детей ограничен объем движений, моторно неловки, наблюдается быстрая мышечная утомляемость при функциональных нагрузках. Так же наблюдается неловкость на запястьях и пальцах рук, нарушения тонких дифференцированных движений рук.
• Нарушения и патологические особенности артикуляционного аппарата. Эти нарушения проявляются в:
• паретичности (вялости) или спастичности (напряженности) лицевых мышц, а также языка;
• гиперкинезах языка;
• апраксии, которые проявляются в кинетической (невозможность плавного перехода) и кинестетической (хаотичность поисковых движений);
• девиации как языка, так и губ, отклоняющихся в сторону, провоцируя асимметрию;
• гиперсаливации (повышенном слюноотделении).

При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата наблюдается, что дети со стертой дизартрией имеют возможность выполнения всех артикуляционных проб. Однако при множественном повторении и функциональной нагрузке наблюдаются качественные ухудшения: смазанность, нечеткость артикуляции, снижение амплитуды и объема движений, уменьшение времени удержания позы, быстрая утомляемость мышц. Данные качественные ухудшения при функциональных длительных нагрузках явно проявляются в речи, как сложном длительном процессе. Это и приводит к ухудшению качества речи, искажению и смешению звуков, а также ухудшению просодической стороны речи в целом. [4]

Особенность патологических нарушений речевого аппарата диктует также и особенности нарушений звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. При первой встрече с ребенком его речь и нарушения в ней очень похожи на проявление простой или сложной дислалии. При обследовании звукопроизношения выявляются следующие нарушения: отсутствие звуков или их замена, смешение и(или) искажение звуков. Такие же варианты мы наблюдаем и при дислалии, однако при стертой дизартрии речь имеет нарушения и просодической системы. Нарушения звукопроизношения и просодической стороны делают речь, невнятной, неразборчивой и невыразительной, качество речи резко ухудшается. Во многих случаях у детей наблюдается изолированное произношение звуков, однако в речи данные звуки отсутствуют, либо искажаются, заменяются. Это объясняется тем, что направленная коррекционная работа при стертой дизартрии на постановку звукопроизношения осложнятся долгой автоматизацией и интеграцией исправленного звукопроизношения в речь ребенка. У детей проявляются нарушения различных категорий звуков как свистящих и шипящих, близких по месту или способу образования, так и акустически противопоставленных звуков. Проявляются сложности в произношении сложных по звуковой структуре слов, а также избирательное опущение звуков при стечении согласных, упрощение звуконаполняемости слов.

Также проявляется нарушение всех просодических компонентов речи: голос и его модуляции по высоте и силе, речевое дыхание, тембр, темп.

Исходя из всех характеристик и в соответствии с исследованиями детей со стертой дизартрией можно разделить на три группы по общему развитию речи. Так, изучая исследования Архиповой Е. Ф., она описывает что детей со стертой дизартрией можно условно разделить на три группы:

Первая группа объединяет детей у которых наблюдаются нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи. Как отмечает Архипова Е. Ф. данная категория детей имеет большое сходство с группой с дислалией и часто ошибочно ведется логопедами по их пути коррекционно-логопедической работы, однако, не имея положительной динамики при более глубоком обследовании и при консультации невролога выясняется, что данные дети имеют стертую дизартрию. У данной группы хороший уровень речевого развития, они владеют связной речью, имеют богатый словарь. Однако эти дети испытывают трудности при усвоении, различении и употреблении предлогов в речи, а также могут испытывать сложности при произнесении слов со сложной слоговой структурой, а также сложности в пространственной ориентации и т.д.

К второй группе относятся дети, которых кроме нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи наблюдается незаконченность формирования фонематического слуха. У данной группы детей наблюдаются лексико-грамматические ошибки. Детьми допускаются ошибки в специальных заданиях на дифференциацию оппозиционных звуков в слогах и словах. Как пишет Архипова Е. Ф. у детей данной группы констатируется несформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков, недостаточность словарного запаса в соответствии с возрастом, эти дети испытывают затруднения в словообразовании и согласовании существительных с числительными. В данной группе дефекты звукопроизношения стойкие и расцениваются как сложные, полиморфные нарушения.

В третью группу объединятся дети у которых отмечается стойкое сочетанное расстройство нарушений звукопроизношения и просодической стороны речи с недоразвитием фонематического слуха. При этом у детей со стертой дизартрией в данной группе отмечаются: бедный словарь, ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, трудности при усвоении слов со сложной слоговой структурой. А также у детей выявляется несформированность слуховой и произносительной дифференциации, неспособность употребления предлогов.

Таким образом, мы можем увидеть, что дети со стертой дизартрией это неоднородная группа, резко отличающаяся между собой и по компонентам нарушений, и по степени тяжести нарушения. Правильно диагностируя и классифицируя степень нарушения речи у детей со стертой дизартрией становится возможным подобрать правильный коррекционно-логопедический индивидуальный маршрут для ребенка, и тем самым добиться положительной динамики коррекционной работы. В зависимости от степени нарушения речи, дети могут направляться в специализированные группы, или обучаться по индивидуальным маршрутам:

• С фонетическими нарушениями;
• С фонетико-фонематическим недоразвитием;
• С общим недоразвитием речи. [2]

В дошкольном возрасте наиболее эффективным средством коррекции звукопроизношения является игра и игровые упражнения. При разработке системы коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по преодолению стертой дизартрии применяя игровые приемы, мы определили следующую последовательность построения работы:

На подготовительном этапе работа была направлена на подготовку речеслуховых и речедвигательных анализаторов для правильного восприятия и воспроизведения звука:

Подготовка дыхательного и речевого аппаратов для дальнейшего правильного формирования воздушной струи и движения органов артикуляции;

Развитие фонематических процессов, необходимых для дальнейших этапов работы в анализе и синтезе.

Постановка правильно звучащего звука. Прорабатывается правильное звучание изолированно нарушенного звука, с опорой на навыки, выработанные на подготовительном этапе:

• Отработка правильного уклада звука;
• Создание акустического образа звука;
• Дифференциация звука среди других звуков, слогов, слов.

Этап автоматизации звука. На этом этапе вызванный звук вводится в речь ребенка с целью закрепления и автоматизации. На этом этапе есть возможность очень широко применять различные дидактические игры и игровые приемы.

На подготовительном этапе мы использовали дидактические игры, направленные на развитие речевого дыхания, такие как: «Поиграем животиками» игра, направленная на развитие диафрагмального дыхания; «Назови по порядку» игра, направленная на развитие умения произносить несколько слов на одном дыхании, а также способствующая развитию памяти. А также на развитие артикуляционного аппарата, например, «Веселая артикуляционная гимнастика» разработанная Нищевой Н. В. И по пособию, в котором упражнения представлены в виде веселый ассоциаций с действием или предметом, при этом сопровождаются стишками, описывающими движения. [5]

Также на подготовительном этапе использовались игры, на развитие фонематического слуха. Например, такая игра как «Поймай звук» в различных вариациях. Когда ребенок должен услащать звук в цепочке сначала изолированно, затем в слогах, затем в словах и выполнить какое-либо движение (похлопать, потопать). Затем данная игра может использоваться в усложненных вариациях, когда инструкция звучит многоступенчато: похлопай в ладошки если звук в слове есть и спрячь руки за спину если нет, хлопни в ладоши один раз, когда звук стоит в начале слова и два раза если в конце. Такие же вариации могут быть и на определение на слух парных звуков. [10]

На втором этапе постановки звука Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина предлагают использовать 3 способа постановки звуков. [13] Первый способ включал подражание правильному звуку. Ребенок воспринимал артикуляционные фонемы, пользуясь при этом зрением, слухом, мышечными ощущениями и сознательно пытался воспроизвести правильные движения органов артикуляции. При этом полезно сравнение речевых звуков с неречевыми [6].

Второй способ состоял в механическом воздействии на речевые органы при помощи шпателя, логопедического зонда или зондозаменителя. При этом способе использовалась некоторая исходная артикуляция, и на ее основе механическим путем речевых органов пассивно приводились в требуемое положение или движение. При этом приёме постановки можно давать игровые названия предметам, используемым для постановки «волшебная палочка», «палочка-выручалочка» и т.п. Игра «Путешествие язычка с волшебной палочкой» снижала тревожность ребёнка, вносила элемент заинтересованности в сложный процесс постановки звука. [12]

Третий способ постановки - смешанный. На данном этапе, для воспроизведения требуемой артикуляции с помощью словесных пояснений и путем подражания проводилось механическое воздействие на речевые органы, чтобы помочь более точно и полно воспроизвести требуемую артикуляцию. [11]

На третьем этапе по автоматизации звуков использование дидактических игр многообразно и подбирается в соответствии с целью какой звук необходимо автоматизировать. На этом этапе мы использовали такие игры как: «Доскажи словечко», «Один-много», «Варежка» и т.д. Особое место на данном этапе заняли занятия с использованием мультимедийной техники и презентаций, которые составляются с учетом цели автоматизации звука. Осуществляется подбор картинного и лексического материала, так чтобы все слова содержали данный звук и используются игровые приемы: пройди по тропе, назови что нарисовано, четвертый лишний, произнеси как звучит и тд.

Также интересный эффект произвели игры-инсценировки и драматизации. При помощи данных игровых методов дети активно проявили самостоятельность.

А также были использованы игры, которые сочетают в себе сочетание развития мелкой моторики и развития произносительной стороны речи. Данные игры применялись на каждом этапе работы над звуком. Так например нами был использован авторский комплекс Крупенчук О. И. [7] по использованию игр с мячом для развития речи, мелкой и крупной моторики. Мы применяли комплекс упражнений с использованием небольших мячиков, в данный комплекс упражнений входит, как говорят авторы, элементы самомассажа, и рекомендуется их применять в начале логопедического занятия, вне зависимости от этапа работы.

Список литературы

1. Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е. Ф. Архипова. — М.: Астрель, 2008. — 96с.
2. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: АСТ: Астрель, 2007.
3. Бадалян Л.О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. выс. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский дом «Академия», 2001.
4. Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. Логопедия – М.: ВЛАДОС, 1995.
5. Воробьева Т.А., Крупенчук О.И. Логопедические упражнения: Артикуляционная гимнастика. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2009 г.
6. Коноваленко, В. В. Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения [Текст] / В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. – 16 с.
7. Крупенчук, О. И. Пальчиковые игры [Текст] / О. И. Крупенчук. – СПб., 2006. – 96 с.
8. Нищева Н.В. Весёлая артикуляционная гимнастика: Издательский Дом ДЕТСТВО- ПРЕСС.
9. Понятийно-терминологический словарь логопеда под ред. Селиверстова В.И. – М.: ВЛАДОС, 1997.
10. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии- 2006- 187с.
11. Крупенчук, О. И. Пальчиковые игры [Текст] / О. И. Крупенчук. – СПб., 2006. – 96 с.]. В этом случае использование «волшебной палочки» сочетается с «сюжетным» звуком. (http://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/9163/1/Ivleva.pdf)
12. Развивающие игры Мерсибо [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://mersibo.ru /cd. (дата обращения: 18.09.2020).
13. Трубникова, Н. М. Теоретические основы учебного курса «Технология обследования моторных функций» [Текст] : учебно-метод. пособие / Н. М. Трубникова. – Екатеринбург, 2012. – 98 с.