УДК 376.42

Некоторые проблемы развития связной диалогической речи у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Скачкова Анастасия Владимировна – студентка Смоленского государственного университета

Колодовская Елена Анатольевна – преподаватель Смоленского государственного университета

Аннотация: В статье раскрываются особенности развития связной диалогической речи у детей с нарушением интеллекта, характеризуются их особые образовательные способности, и, как следствие, трудности, возникающие в развитии коммуникативного потенциала личности. Обосновывается необходимость построения коррекционного педагогического воздействия на исследуемую нозологическую группу, осуществление которого необходимо в подготовке к школьному обучению, усвоению программного материала, развитию личностных качеств, повышению продуктивности деятельности.

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, интеллектуальные нарушения, связная речь, развитие диалогической речи, коррекционная работа.

Согласно данным Федерального реестра инвалидов, на 1 января 2023 года доля инвалидов составила 7,4% от общего населения России, или 10, 9 млн. человек, в том числе, 197 тысяч – это дети в возрасте от 0 до 7 лет. Одними из самых распространенных причин инвалидности среди детей являются психические заболевания, связанные с интеллектуальными нарушениями, и в настоящее время наблюдается тенденция к их увеличению [8]. Нарушение интеллекта выражается не только в снижении когнитивных функций ребенка, но и является причиной аномального развития его двигательной сферы. Данные ограничения оказывают препятствующее воздействие в приобретении социального опыта и подготовки к самостоятельной жизни.

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основным аспектом выступает коммуникативная функция, назначением которой является коммуникативное взаимодействие и общение. Приоритетными условиями формирования диалогической речи являются коммуникативность и связность. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языковыми средствами родного языка, освоению фонетической и лексической системами, грамматическим строем, основными формами речи – диалогом и монологом.

По мнению А.Л. Катаевой, Г.А. Мишиной, Е.А. Стребелевой, патология речи находится в прямой зависимости от степени выраженности интеллектуальной недостаточности. А.А. Петровская, Т.Н. Ушакова, Р.М. Фрумкина считают, что продуктивная деятельность детей с нарушением интеллекта развивается своеобразно и замедленными темпами. Данный аспект связан с недоразвитием зрительно-двигательной координации и моторными трудностями. Даже при легкой степени умственной отсталости у детей отмечается ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с од­ной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой [6].

Диалогическая (разговорная) речь является относительно простой формой вербального общения, которая служит для передачи информации и взаимодействия людей друг с другом. Она продолжается лишь в том случае, если поддерживается обоими собеседниками, без этого условия диалог прекращается. Диалогическая речь умственно отсталых детей заметно отличается от диалогической речи детей с нормальным развитием. У детей оказываются несформированными все операции речевой деятельности [5].

Специальные психолого-педагогические исследования, содержание которых посвящено вопросам формирования связной диалогической речи у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями, проведенные О.П. Гаврилушкиной, А.П. Зариной, Н.Д. Соколовой, свидетельствуют о том, что овладение ими процессом речевой деятельности осуществляется более успешно в случае связывания вышеназванного процесса с различными видами деятельности. Именно реализация целенаправленной практической деятельности побуждает, стимулирует детей на построение межличностных отношений. У детей начинают формироваться самостоятельные фразовые высказывания, происходит развитие речевой активности, они лучше начинают воспринимать и понимать речь окружающих, а также ощущают потребность в общении. Также авторы утверждают, что внедрение организованного и систематического коррекционного воздействия в образовательный процесс будет способствовать развитию творческого потенциала и возможностей детей с нарушением интеллекта [2].

Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова также придерживаются идеи о том, что продуктивная деятельность, направленная на создание конкретного результата и продукта, является приоритетным средством целостного развития дошкольника, способствуя его творческому развитию, компенсируя имеющиеся первичные нарушения и отклонения, корректируя вторичные недостатки, стимулируя личностное становление и развитие [4].

Вопросы, связанные с изучением и развитием связной диалогической речи, были отражены в трудах: А.А. Аксеновой, Л.С. Волковой, М.Ф. Гнездиловой, Р.И. Лалаевой, В.Г. Петровой. Авторы раскрывают в своих исследованиях особенности диалогической речи детей с нарушением интеллекта, совершенствование которой раскрывается через установление коммуникативного взаимодействия с окружающими, приобретение знаний об окружающем мире, новые способы осуществления деятельности, выражение эмоциональных состояний и желаний. Формирование коммуникативных навыков у детей с нарушением интеллекта является важнейшим фактором, оказывающим влияние на становление личности, адекватное восприятие внешних условий среды, самостоятельное ориентирование в коммуникативной ситуации, обоснование собственных идей и предложений, корректировку и  изменение эмоционального и речевого поведения в соответствии с текущими обстоятельствами, оценку действий окружающих, их состояния и настроения [11].

Стоит отметить, что нарушение диалогической речи оказывает негативное воздействие на психофизиологическое развитие ребенка, отрицательно отражаясь на результатах продуктивной деятельности и поведенческих аспектах, на установлении и поддержании коммуникативных контактов со сверстниками и взрослыми, препятствуя полноценному взаимодействию и общению с ними. При описании какого-либо действия или события дети с нарушением интеллекта не пытаются точно, логично и последовательно описать его содержание, не ориентируются на особенности восприятия собеседника, тем самым ограничивая общее понимание от доносимой информации. А ведь именно диалог является приоритетным способом восприятия и познания человека, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее эмоционально-личностной составляющей [9].

В процессе коммуникативного взаимодействия дети учатся изъясняться более внятно, логично и связно, а также приобретают навыки работы с информацией, поступающей от собеседника, учатся ее анализировать, обобщать, систематизировать и преобразовывать. Наличие грамматических и фонетических искажений, нарушение логической последовательности сказанного, создают трудности в процессе усвоения программного материала ребенка с нарушением интеллекта в дошкольном учреждении, снижая производительность и препятствуя дальнейшему результативному обучению в школе.

Для эмоционально-волевой и мотивационной сферы дошкольников с нарушением интеллекта характерны: безынициативность, снижение уровня потребности в коммуникативном взаимодействии, нежелание задавать вопросы, несформированность интересов, нежелание высказывать свою позицию в отношении рассматриваемого аспекта. Побуждение к ответной речи также быстро исчерпывается. Чаще всего, при общении такие дети пытаются использовать невербальные средства коммуникации, активно жестикулируют, тем самым привлекая к себе внимание. Когда дети с нарушением интеллекта начинают разговор с незнакомыми людьми, то испытывают чувства неловкости, смущения, стеснения. Вышеназванные эмоции, испытываемые перед новым собеседником, мешают детям в процессе построения диалога, их речевая активность заметно снижается, а может и вовсе привести к прекращению общения [7].

В процессе исследования психофизиологического развития детей с нарушением интеллекта В.Г. Петрова отмечала, что основной причиной аномального развития детей с нарушением интеллекта является нарушение сложных познавательных процессов, предметного восприятия и познавательной деятельности [5].

Неумение анализировать поступающую информацию, непонимание специфики абстрактных понятий, неполнота и частичность знаний приводят к непониманию и трудностям усвоения внутренней стороны языковых единиц (слов и предложных конструкций). Дети в процессе построения речевого высказывания затрудняются в подборе слов, поэтому не всегда успевают придумать завершение фразы, часто завершая ее словами, не связанными с началом и первоначально вложенным смыслом. Часто жестикулируют, заменяя ответы на заданные вопросы невербальными средствами связи, либо односложными ответами.

Также для речи детей с нарушением интеллекта характерны:

  • трудности при воспроизведении предложных конструкций и неспособность восприятия грамматических конструкций;
  • ограниченность словарного запаса;
  • нарушение ритмических и интонационных свойств речи, включающих: силу и громкость голоса, темповые и тембровые характеристики, логическое ударение, интонацию. Все вышеназванные аспекты нарушают языковую и коммуникативную способность, делая речь малопонятной, невнятной и невыразительной [5].

Л.С. Выготский [3], в свою очередь считал, что основными факторами, оказывающими влияние на замедленные темпы развития и несовершенство коммуникативной функции у дошкольников с нарушением интеллекта, выступают:

  • ограниченность представлений об окружающем мире;
  • недостаточный уровень коммуникативного взаимодействия как со сверстниками, так и со взрослыми;
  • частое употребление примитивных невербальных средств коммуникации, отставание в процессе выражения эмоций и чувств, их нестабильность;
  • ограниченность в проявлении психических состояний, крайние формы проявления эмоций;
  • наполненность речи именами существительными и глаголами, крайне редкое использование прилагательных;
  • безынициативны, поэтому крайне редко являются инициаторами диалога, часто повторяют то, что уже ранее воспроизвел собеседник;
  • направленность и мотивация на речевое взаимодействие и построение диалога с окружающими снижена;
  • недостаточность развития мыслительных операций, что приводит к непониманию того, что хотят и требуют от них окружающие;
  • неумение слушать, поэтому при ответах на заданные вопросы либо отвечают нескладно и невпопад, повторяя окончание фразового высказывания, либо вовсе молчат.

При построении и воспроизведении речевого высказывания ребенок с нарушением интеллекта использует простые грамматические конструкции, чаще всего применяя односоставные предложения. Предложения, состоящие из двух и более грамматических основ, ребенком не используются. При этом у дошкольников также присутствуют сложности при согласовании членов предложения между собой. Словарный запас беден, прослеживаются трудности при овладении техникой чтения и письма. В связи с ограниченностью словарного запаса дети способны поддерживать только несложные темы для беседы [10].

Таким образом, на основании вышеприведенной информации следует заключить, что в отличие от сверстников с нормой развития, дети с нарушением интеллекта характеризуются ограниченностью представления об окружающем мире, примитивностью интересов, потребностей и мотивов, у них снижена активность всей деятельности. Данные черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками. Однако несмотря на то, что эти нарушения носят стойкий характер, их развитие все возможно при осуществлении коррекционного воздействия на все сферы деятельности. Л.С. Выготский утверждал, что методы обучения таких детей, в общем, совпадают с методами обучения нормальных детей, но только темп значительно ослаблен и замедлен.

Список литературы

  1. Асрумян А.И. Развитие коммуникативной функции речи у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта // Инклюзивное образование в эпоху постпандемии: новые нормы, форматы, стратегии. Материалы Международной научно-практической конференции. Ставрополь, 2022. С. 153-155.
  2. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: Издатель­ство «СОЮЗ», 2003. 320 с. 
  3. Беляева Ю.В. Вклад Л.С. Выготского в развитие коррекционной педагогики // Молодой Ученый. 2019. № 271 (131.1). С. 13-14.
  4. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2005. 272 с.
  5. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: учебное пособие. М.: Академия, 2002. 160 с.
  6. Стребелева Е.А., Мишина Г.А., Разенкова Ю.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: методическое пособие: с приложением альбома «Наглядный материал для обследования детей». М.: Просвещение, 2004. 164 с.
  7. Тухватчина В.П. Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с умственной отсталостью и ее влияние на формирование межличностных отношений. 2020. URL: https://eee-science.ru/item-work/2020-1931.
  8. Федеральная государственная информационная система. Федеральный реестр инвалидов // https://sfri.ru/ (дата обращения: 14.03.2023).
  9. Филиппова М.В. К проблеме развития коммуникативных умений у детей с нарушением интеллекта // Образование 2020: Актуальные вопросы и современные аспекты: сборник статей II Международной научно-практической конференции. 2020. С. 171-174.
  10. Черкашина Т.А. Развитие лексической стороны речи у детей с нарушением интеллекта // Молодежь XXI века: образование, наука, инновации. Материалы IX Всероссийской студенческой научно-практической конференции с международным участием. Новосибирск, 2020. С. 394-395.
  11. Шаповалова О.Е. Психолого-педагогическое изучение особенностей речевого развития школьников с нарушением интеллекта // Вестник Приамурского государственного университета им. Шолом-Алейхема. 2019. № 1 (34). С. 100-105.

Интересная статья? Поделись ей с другими: