УДК 376.3

Анализ проведенных исследований по изучению грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Бондарь Галина Игоревна – старший преподаватель Донецкого государственного университета

Луговская Анна Викторовна – магистрант Донецкого государственного университета

Аннотация: В статье рассматривается логопедическое обследование по изучению грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Проведен анализ экспериментальной деятельности ученых, которые работали с детьми с нарушением зрения. Была сформирована группа детей с однородным физиологическим состоянием, одной возрастной группы для констатирующего эксперимента.  Исследования позволили выделить три уровня сформированности речи детей. В ходе работы был сделан акцент на необходимость выбора оптимальной стратегии коррекционно-восстановительной работы при работе с детьми со зрительными нарушениями.

Ключевые слова: речь, дети с нарушениями зрения, лексико-грамматический строй речи, коррекционная работа.

Вопросы равенства возможностей получения образовательных услуг, в том числе в условиях инклюзии, с каждым годом становятся всё более актуальными. Из-за неблагоприятных экологических факторов, увеличения возраста родительства и рождение детей после 40 - 45 лет матери обостряются вероятности генных мутаций и рождения детей с инвалидностью различной степени. Касается это и заболеваний органов зрения. Также причиной патологий органов зрения являются последствия перенесённых заболеваний, недоношенность, результаты травм и врождённые состояния. Для детей с патологиями зрения созданы образовательные учреждения специального вида, где работают тифлопедагоги, владеющие методиками образовательного процесса со слабовидящими и слепыми детьми.

 Несмотря на условное деление всех людей на аудиалов, визуалов и кинестетиков, зрение как канал восприятия мира является центральным для процессов познания. При этом познание имеет прямое отношение к восприятию мира, обработки информации и получения образования. Нарушение работы органов зрения, безусловно, оказывает влияние на зрительное восприятие окружающей среды, которое у детей с нарушенными функциями зрения отличается неполной сформированностью и фрагментарностью образов. Низкое или неполное развитие зрительного восприятия отрицательное влияет на психофизическое и сенсорное развитие в период становления личности, освоения свойств и характеристик окружающего мира. При выполнении заданий, связанных с описанием предметов, активного использования предлогов "в", "над", "под", "рядом", "около", то есть связанные с местом предмета относительно пространства, многие дети с нарушением работы органов зрения испытывают изначальные затруднения, а в последствии и нарушение грамматических основ речи, особенно касательно выполнения заданий подобного плана [4].

 Многими авторами экспериментально было доказано, что глубокое нарушение визуального восприятия мира отрицательно влиять на нервно-психический статус детей дошкольного возраста, значимо понижает их двигательную активность и способность ориентироваться в окружающем мире, оказывает влияние на формирование и прогресс в познавательной деятельности и темпах развития речевых функций [5].

 Таким образом, у дошкольников с нарушениями в работе органов зрения, данная физиологическая проблема становится пусковым механизмом для запуска отставания речевого развития. Тифлопедагоги зная о вероятности развития и усугубления расстройств грамматического строя речи у этой категории учащихся могут заранее разработать коррекционные меры применительно к предметам школьной программы таким образом, чтобы преемственность методов коррекции способствовала повышению потенциала педагогического процесса, проходила через все уроки, позволяла формировать позитивную среду, наполненную правильными заданиями, выстроенными от простого к сложному, что позволит снизить вероятность этих нарушений, а в случае их сформированности провести углубленную коррекционную работу.

 Исследователь Е. А. Лапп в своей практической и экспериментальной деятельности исследовал детей, посещающих детских садов IV вида. Основным контингентом этих образовательных учреждений являются дети с диагнозами по МКБ 11 амблиопия и косоглазие. У большинства из них эти нарушения врожденные. В некоторых случаях зрительная недостаточность развивается на фоне других аномалий центральной нервной системы, врождённых состояний, сочетанных недостатков развития в связи с диагнозом детский церебральный паралич [3].

 В своих исследованиях учёный замечает, что дошкольники с диагнозами амблиопия и косоглазие хотя и не относятся к категории слабовидящих, так в их случаях, как правило, в заболевание вовлечён только 1 глаз, а здоровый глаз имеет относительно высокую остроту зрения, но имеют общие с ними характерные черты. Односторонний характер заболевания негативно сказывается на развитии зрительно-пространственного представления об объёме, трёхмерном пространстве и фигурах. Помимо этого, в период, когда здоровый глаз закрыт оклюдором, больной глаз испытывает максимальные нагрузки, что вызывает сенсорную перегрузку и снижение концентрации внимания, ухудшает образовательные ресурсы самого ребёнка.

 Перечисленные нарушения приводят к обеднению словарного запаса, ухудшению грамматического строя речи. Для того чтобы проверить эти сентенции экспериментально, был составлен алгоритм обследования. Для исследования грамматических средств языка использовались задания, направленные на выявление способностей к составлению предложений по заданным словосочетаниям, видоизменением слов по форме, числу, роду, падежу, составлению коротких рассказов по картинке. Удобным инструментом для этого является различное употребление предлогов в зависимости от места расположения предметов относительно друг друга. При подведении результатов анализа учёный отмечает уровень сформированности грамматических категорий. Если при этом дошкольник заменяет требуемую грамматическую форму начальной формой (то есть, словом, в именительном падеже, единственном числе) такая проблема свидетельствует о самом низком уровне развития грамматического строя речи. Если во время выполнения задания дошкольник производит замену одного падежа на другой– это знаменует начало формирования базовых грамматических категорий – низкий уровень, но не безнадёжный. Если дошкольник производит смешивание окончаний предложно-падежных форм – это означает уже средний уровень развития грамматического строя речи, неполная дифференциация падежных форм - сформированность грамматических основ, соответствующих возрасту, импрессивной речи, а также на выявление семантического поля. Ответы дошкольников фиксировались в протоколе обследования.

 Перед исследованием была предварительно отобрана группа детей с однородным физиологическим состоянием, одной возрастной группы. Утвердившись в однородности группы, можно приступать к выполнению заданий. Всем детям одновременно было предложено выполнить следующие задания. В первом задании предлагалось назвать предметы, изображенные на предъявленных картинках и провести изменение словоформ этих предметов по падежам и числам.

 Исследование показало, что успешность выполнения заданий связано, в том числе, с правильностью употребления предлогов для согласования частей предложений и словосочетаний.

 Если ребёнок не использует предлоги, фиксируются следующие показатели:

• отсутствуют предлоги, недостаточное число предлогов, применяемых только для наглядных отношений, неспособность верно отразить падежные окончания в сочетании с предлогом;
• лишний предлог в словосочетании;
• замена и смешение предлогов.

 Всем испытуемым предъявлялся один и тот же изобразительный материал в одном и том же порядке. Ответы ребёнка фиксировались и заносились в протокол.

 Видоизменение существительного в единственном числе и перевод его во множественное у предложенной категории детей вызвало сильные затруднения при подготовке, т.к. в данном случае изменялось не только окончание, но часто и основа. Ответы дошкольников показали, им трудно правильно употребить слова в разных формах с изменением по падежу. Связано это в первую очередь со сложностью в визуализации и практике правильного употребления различных словоформ с опорой на внешний вид предмета.

 Ряд ошибок был достаточно устойчивым. Верными ответами оказалась одна треть, неверными – две трети. Такое явление носит название морфологического аграматизма. Его характерными чертами являются нарушения в преобразовании имён существительных в единственном числе именительного падежа во множественное число именительного падежа [2].

 Словообразование с помощью родительного падежа множественного числа является одним из наиболее непростых заданий. При подведении итогов число правильных оказалось две трети (61,5%), неправильных одна треть (38,5 %). Основной ошибкой было неправильное согласование слов по окончанию.

 Такое явление носит название морфологический аграматизм. Помимо этого, сложным показалось задание на составления рядя слов с уменьшительно-ласкательными формами.

 Также дошкольникам было предложено задание по теме «Мамы и малыши в природе». Трудности в образовании слов носили широкий характер и подчёркивали неумение ориентироваться в том, как будет звучать правильный ответ.

 Общее число ошибочных ответов составило 28,5 %, 7,4 % фиксировалось как невыполнение задания и 64,1 % верных ответов.

Процесс овладения языковыми нормами трансформирует все основные познавательные процессы у дошкольника; слово оказывается мощным инструментом, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим процесс отражения действительности и опосредующим новые формы внимания [2].

 В результате в констатирующей части эксперимента было принято решение направить вектор действия на изучение внимания. Такой выбор обоснован тем, что внимание является базовым условием успешного формирования речи как у здоровых детей, так и детей с нарушением сенсорной обработки информации, нарушениями слуха, зрения, речи. Проведя этот этап исследования, было установлено, что максимальное количество ошибок при определении уровня развития устойчивости и количества произвольного внимания. У 60% детей, задействованных в исследовании, показатели внимания были ниже среднего уровня (допущено больше шести ошибок и затрачено времени больше, чем это было отведено на выполнение).

 Здесь важным замечанием является то, что функциональные нарушения детей связаны только с патологиями органов зрения, при этом дети ментально-сохранны, нет признаков ментальных нарушений, синдрома дефицита внимания и гиперактивности, расстройства аутистического спектра, синдрома Аспергера и других психиатрических диагнозов. В данном случае все нарушения связаны исключительно со зрительными патологиями. Ведь часто ментальные проблемы характеризует дополнительные проявления в виде алалии, темповой задержки речевого развития, для которых также характерны речевые ошибки в различных проявлениях.

 Исследуя эффективности концентрации внимания две трети дошкольников показали результаты ниже средних с количеством четырёх ошибок за установленное время. У одной пятой части дошкольников результаты оказались низкими, чему было свидетельство количество ошибок больше шести при затратах времени более трёх минут на выполнение грамматических заданий.

 Помимо этого наблюдалось, что вся группа, которая участвовала в исследовании, в момент выполнения заданий были неуверенны, пассивны и испытывали желание поддержки и внешней мотивации, концентрация внимания была непродолжительной, быстро снижалась, дети переутомлялись и отвлекались от сути задания. Отсюда и возникали ситуации выхода за лимиты времени при выполнении заданий: детям трудно было сосредоточиться на непрерывном выполнении задания.

 Логопедические обследования, проводимые в ходе работы с целью выявления степени развитости и полноценной сформированности грамматических речевых основ у дошкольников с нарушением зрения, с высокой достоверностью диагностировало недостаточный уровень развития у них лексических компетенций, развитости лексического строя, проявляющегося в снижении объема активного и пассивного словарей, в проблемах, связанных с активизацией и применением лексики в монологичной и диалогичной речи, в низкой степени формирования морфологических словоформ, что говорит о стойкости имеющихся у данной категории детей нарушений и о трудностях их самостоятельного исправления.

 Результаты, полученные в ходе проводимого исследования еще раз подчёркивают, что изучение грамматического строя речи у дошкольников с нарушениями функций органов зрения является актуальным и указывают на то, что необходимо своевременно обратить внимание на трудности в освоении норм литературного языка, грамматических, синтаксических и лексических основ речи, возникающие у детей с заболеванием органов зрения [2].

 Интерпретация результатов исследования лексического строя речи у дошкольников с нарушением зрительного восприятия показал, что им требуется своевременное оказание специальной помощи, иная методология построение образовательного процесса и самих занятий.

При построении образовательной траектории в освоении норм языка у детей с нарушением функций органов зрения следует учитывать как степень выраженности симптомов, так и качественный анализ их проявления. Это даст выбрать оптимальную стратегию коррекционно-восстановительной работы и определить подходящий уровень сложности заданий для каждого ребенка в коллективе. Ведь несмотря на то, что в дошкольных образовательных учреждениях коррекционной направленности группировка идёт по критериям диагнозов, внутри одного диагноза могут быть различные степени его проявления, что влияет на качество трудностей дошкольников в грамматическом строе речи [6].

Проведённые исследования позволили выделить три уровня сформированности речи у этой категории детей.

1. Отмечены отдельные дефекты в звукопроизношении, что не позволяет рассматривать этот уровень в качестве нормы. Грамматический строй нарушен, заметно обеднён словарный запас, возникают ошибки в словах и образах предметов. Задание на поиск синонимов и обобщений (стол, стул, кресло – это мебель). Трудно даётся пересказ, звукопроизношение имеет стойкие нарушения, ребёнок не способен провести фонематический анализ.
2. Экспрессивный словарный запас практически не позволяет соотносить само слово и образа предмета, которое оно обозначает: дошкольник демонстрирует слабое знание обобщающих словосочетаний. В связной речи присутствует большое количество аграматизмов. Характерным проявлением является употребление ребёнком коротких односоставных предложений, нераспространённых, без эпитетов, дополнений. Как правило, ребёнок пользуется простым перечислением или отрывочными фразами. Если дать ребёнку задание составить рассказ на 5 минут на заданную тему (природа, семья, комната), ребёнок будет испытывать заметные затруднения. Развёрнутый рассказ или даже ответ на вопрос ребёнку затруднителен. Нарушения звукоряда носят множественный характер, ребёнок не способен выполнять простейший фонематический и синтетический анализ. Множественные нарушения звукопроизношения, фонематический анализ и синтез на низком уровне.
3. Характерными чертами экспрессивной речи являются её обеднённость, скудная, заметны в большом количестве серьёзные нарушения между словом и его символом, имеются значительные нарушения в соотнесении слова – образа предмета и обобщающих понятий. Речь отрывистая. Предложения односложные или односоставные. В диалоге по ходу выполнения заданий становится заметно, что ребёнок предпочитает не использовать экспрессивную речь, т.к. не считает её удобным инструментом для коммуникации, для него экспрессия - это сложно. С простейшими заданиями на работу со словами дошкольники не справляются. То же касается и заданий с отдельными звуками. Навыки фонематического синтеза и анализа не сформированы, а если дать задание подобной направленности, то ребёнок не справится и не сможет понять, как такое задание выполнить, даже если у него будет достаточно мотивации. С заданиями, направленными на выявление сформированности грамматических категорий, дети не справляются. Не могут выполнить и задания на дифференциацию звуков. Полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Выводы

Таким образом, проведённое исследование позволяет установить корреляцию между наличием заболевания органов зрения и вероятностью развития нарушения грамматического строя речи. Зная о том, что наличие диагноза по заболеваниям зрения влечёт за собой возможные нарушения грамматического, лексического, синтаксического строя речи, тифлопедагоги разрабатывают образовательные программы с учётом этой вероятности, закладывают большее количество часов коррекционной работы над становлением грамматических основ речи, используют больше дидактического материала с учётом особенностей сенсорного восприятия детей и смещением вектора в сторону кинестетики и слуха. Тщательная проработка учебного материала и адаптация его к особенностям развития детей, вероятности нарушения грамматического строя речи позволит предотвратить эти нарушения, повысить успешность и успеваемость детей в образовательном процессе.

Список литературы

1. Кожанова Н.С. Исследование сформированности коммуникативных умений дошкольников с нарушениями зрения / Н.С. Кожанова // Специальное образование. – 2009. – № 2. – С. 18–29.
2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи» – СПб, 2001 г.
3. Лапп Е.А. Развитие связной речи у детей 5-7 лет с нарушениями зрения: планирование и конспекты / Е.А. Лапп. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 256 с.
4. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
5. Канагатова К.К. Современные аспекты проблемы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речи / К.К. Канагатова, О.В. Завалишина. // Молодой ученый. – 2021. – № 18 (360). – С. 336-338.
6. Подколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения / Е.Н. Подколзина // Дефектология. – 2001. – № 2. – С. 84–88.