УДК 373

Ценностно-смысловые и мотивационно-волевые детерминанты научно-исследовательской деятельности школьников

Дробинцева Дарья Федоровна – ассистент кафедры Экономической теории Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого Дробинцева Наталья Николаевна – выпускник Брянского государственного аграрного университета

Аннотация: В статье рассматриваются ценностно-смысловые и мотивационно-волевые качества личности школьника как детерминанты его развития на основе вовлечения в активную научно-исследовательскую работу, являющуюся составной частью учебного процесса. Акцент делается на том, научно-исследовательская работа выступает как форма познания школьником окружающего мира и метод его самореализации в деятельности. При этом детерминация ценностно-смысловых и мотивационно-волевых качеств в процессе научно-познавательной деятельности представляет собой глубокое личностное новообразование, характеризующее собой диалектику личностного развития школьника.

Ключевые слова: ценности, смыслы, мотивационно-волевая сфера, детерминация, научно-исследовательская деятельность, становление личности.

Наука и образование это два важнейших компонента педагогической системы, в рамках которой осуществляется становление личности современного школьника. Эта система выходит далеко за пределы средней школы. Она охватывает и вузовский этап, и послевузовский период деятельности человека. Организация научно-исследовательской деятельности школьников при этом играет одну из самых важных ролей в становлении будущего исследователя – человека умственного труда. Творческая самореализация школьника – это весомый вклад в его жизненную перспективу, которая определяется его ценностно-смысловым отношением к науке и исследованию, как виду профессиональной деятельности. В этой связи такие понятия как «педагогическая система», «педагогическая среда», «педагогическое пространство образовательной среды» являются понятиями фундаментальными, относящимися, к любым педагогическим явлениям, которые обусловливают воздействие на личность в процессе ее становления, включая и этап школьного образования. В среднем учебном заведении наука и образование порождают тот характерный симбиоз, который обусловливает содержание педагогического пространства в его формирующей ипостаси.

Говоря о науке, мы, безусловно, обращаемся к тем или иным учебным дисциплинам, в рамках школьного курса, которые составляют основу научного знания, формирующего у школьника научную картину мира. В связи с этим мы отмечаем двусторонний характер образовательного процесса, где обучение, как технология преподавания обязательно опирается на учение, как активную форму познания формирующейся личности. То есть речь идет о научном познании, результатом которого является знание, возникающее в процессе познавательной деятельности личности.

Для педагогической науки деятельность вообще и познавательная деятельность в частности является важнейшей проблемной областью, привлекающей внимание ученых, представителей гуманитарного знания. Это объясняется тем, что в процессе активной познавательной деятельности наиболее полно раскрываются личностные ресурсы, которые характеризуют содержательную сторону системы личности. Эта система имеют сложную организацию и многомерную структуру. Поэтому при ее формировании, в зависимости от момента времени и целей, которые ставит перед собой индивидуум, ресурсы личности задействуются по-разному и образуют разнородные структуры – детерминанты, которые образуют соответствующие структурные построения – конструкты. Можно предположить, что, несмотря на множественность таких построений, в структуре личности сохраняются некоторые константы. Такие константы задают детерминацию целого, вокруг которого уже строятся и расширяются или, напротив, сужаются соответствующие структурные построения. Такими константами, на наш взгляд, являются ценностно-смысловые и мотивационно-волевые качества, которые выступают как детерминанты в системы личности. Здесь важно подчеркнуть, что рассматривая ценностно-смысловые и мотивационно-волевые качества школьника, мы определяем их не как единичные личностные черты, а как качественные формы, новообразования, обладающие содержанием и функциональной определенностью.

Вместе с тем, ценностно-смысловые образования и мотивационно-волевые образования, которые возникают в процессе развития личности школьника, определяют направленность и характер его самореализации в конкретных видах деятельности. Одним из таких видов и является научно-исследовательская деятельность.

Проблема личностных ценностей и смыслов всегда вызывала большой интерес в системе гуманитарного знания. Данная проблематика нашла свое широкое отражение в теоретических и эмпирических исследованиях, относящихся к философии, психологии, педагогике, социологии, социальной и педагогической психологии, экзистенциальной психологии и другим видам гуманитарного научного знания. В рамках этого направления сформировались и психологические научные школы, изучающие ценности и смыслы как одну из ключевых детерминаций становления и развития личности. Надо отметить, что в психологии понятие ценности описывается через мировоззренческие принципы, на основе которых возникают убеждения и интересы личности. Поэтому «ценность», как отмечал Б.Ф. Ломов, выступает как особый элемент сознания индивида. Будучи фактором сознания, ценности опосредуются через идеалы и убеждения и представляют собой внутреннюю основу личностной оценки и отношения индивида к объективной реальности. Тем самым система ценностей предопределяет содержательную структуру и направленность личности [8, С.310].

Л.С. Выготский ввел в научный оборот понятие «социальная ситуация развития». Ученый отмечал, что развитие личности определяется постижением субъектом ценностей культуры, которое происходит в процессе общения. При этом значения и смыслы, которые возникают в отношениях между людьми, брагодаря интериоризации, как бы вращиваются в сознание субъекта. По Выготскому, процесс интериоризации происходит в процессе общения, в ходе которого личность предстает в качестве оригинального синтеза личностных качеств самого субъекта и интериоризированных субъективно-интенциональных качеств других [4].

По мнению В.А. Ядова, ценностные ориентации в качестве высшего уровня диспозиционной системы зависят, прежеде всего, от ценностей социума, в котором личность себя идентифицирует. Поэтому ценностные ориентации, обусловливающие жизнеопределяющие цели человека, актуализируют те ценностные ориентиры, которые наполнятся для него личностным смыслом [12, С. 35-52].

Таким образом, можно утверждать, что такие ценности, которые образуют систему ценностных ориентаций и содержат в себе смысловое, эмоционально переживаемое, затрагивающее отношение личности к жизни, вырабатываются по мере накопления жизненного опыта. А взаимодействие со сверстниками, с учителями и наставниками-учеными в процессе эмоционально насыщенной и личностно значимой исследовательской деятельности – это и есть тот самый накапливаемый школьником жизненный опыт. Он выступает как механизм детерминации направленности жизнедеятельности.

Согласно Д.А. Леонтьеву, сформированная система ценностй, может выступать в качестве имманентных регуляторов поведения школьника. Леонтьев сформулировал три формы существования ценностей, переходящих одна в другую. Первая форма представлена социальными эталонами, являющимися продуктом общественного сознания. Это некое совокупное общественное представление о совершенстве в разнообразных сферах общественной жизни. Вторую форму представляют собой объекты, которые собственно олицетворяют эти эталоны посредством деятельности конкретных субъектов. Третья форма представлена мотивационными структурами личности, которые ученых характеризует «модель должного». Мотивационные структуры ориентируют личность на предметное олицетворение в своей деятельности социальных ценностных идеалов [7, С. 13-25].

Опираясь на мнение авторитетного ученого, можно утверждать, что ценностно-смысловые образования личности, формируемые у школьника в процессе его научно-исследовательской деятельности, детерминируют с мотивационно-волевыми образованиями. При этом мотив, как глубокое личностное образование определяется прежде всего осознанием смысла данной деятельности.

Понятие личностного смысла в научный оборот ввел в 40-е годы ХХ столетия советский ученый-психолог А.Н. Леонтьев. Значение данного термина раскрывалось как индивидуализированное отражение действительности, выражающееся в отношении человека к тем объектам, ради которых развертывается человеческая деятельность и общение. Отолкнувшись от высказывания Л.С. Выготского о том, что сознание человека имеет смысловое и системное строение, А.Н, Леонтьев охарактеризовал личностный смысл «значение – значимость для меня». Поэтому в своей концепции деятельности А.Н. Леонтьев определяел личностный смысл как отражение в сознании мотива деятельности к цели действия [6].

Однако смысловое пространство, по мнению Д.А. Леонтьева многомерно. Оно раскрывается и реализуется в сознании как смыслопорождение. Проведенный Д.А. Леонтьевым методологический анализ личностной самодетерминации позволяет определять переход личности от жизненного смысла к экзистенциальному, как высшему уровню смысловой регуляции. Смысловая регуляция или саморегуляция характеризуется осознанием возможностей и ответственности за личностный выбор. То есть, другими словами, смысловая саморегуляция у Д.А. Леонтьева тесно связывается с мотивационно-волевой регуляцией.

Проблема волевой саморегуляции получила свое развитие еще в работах Л.С. Выготского. Он полагал, что важнейшим моментом в понимании сущности волевых процессов является их онтогенетическое развитие. Ученый утверждал, что волевое поведение человека проявляется как своеобразная форма его социального поведения по отношению к самому себе.

Отсюда Л.С. Выготский делает ряд важных выводов о свойствах волевой регуляции: во-первых, волевое поведение опосредовано; во-вторых, мотивационно-волевая сфера системна; в-третьих, волевой компонент мотивации имеет социальные детерминанты; в-четвертых, воля как высшая психическая функция произвольна [5].

Из этого следует, что при развитии мотивационно-волевой сферы личности осуществляются два последовательных процесса. На начальных этапах становления личности мотивы поведения обусловлены внешними детерминантами. При дальнейшем же развитии интерпсихический пройцесс личносктого становления переходит в процесс интрапсихический. Это как раз и свидетельствует о сформированной ценностно-смысловой сферы личности. А сформировавшаяся ценностно-смысловая сфера личности уже оказывает определяющее влияние на мотивационно-волевые качества как глубокое личностное новообразование.

Данное положение имеет глубокое педагогическое содержание. Оно заключается в том, при организации научно-исследовательской работы, независимо от того, в рамках какой учебной дисциплины она выстраивается, центральное место в ней занимает сам школьник и его развивающаяся личность. Научно-исследовательская работа в школе – это далеко не самоцель, а прежде всего, метод воспитания, посредством которого раскрываются скрытые личностные потенциалы учащегося. В ее организации можно выделить три методологических ракурса. Во-первых, научное исследование есть форма познания, включающая в себя эмпирические и теоретические методы. Поэтому вовлечение учащихся в научно-исследовательскую работу в школе позволяет значительно расширить кругозор знания об окружающем мире, что способствует лучшей ориентации школьника прежде всего в социальной среде. Во-вторых, научно-исследовательская деятельность выступает как содержание бытия школьника, определяя его как личностную ценность, обладающую текущим смыслом и жизненной перспективой. В-третьих, творческая научно-исследовательская работа школьника, определяемая его личностным интересом к познанию нового, неизвестного, выступает как метод его самореализации, в том числе и познании самого себя. На этой основе произвольная мотивация способна определять ценностное отношение к учению как способу самосовершенствования.

Таким образом, ценностно-смысловые и мотивационно-волевые детерминанты научно-исследовательской деятельности школьников характеризуют собой диалектику развития личности. Формирование ценностного отношения к науке, к знанию, определяет смысловое содержание участия школьника в научно-исследовательской работе на уровне рациональной самореализации. В свою очередь актуализация знаний и актуализация собственного «Я» выражаются в мотивационно-волевом компоненте, задающем направленность и алгоритм деятельностного опосредования личности.

Список литературы

Арлычев А. Н., Онтология и теория познания / А.Н. Арлычев. – М.: Либроком, 2010. – 226 c.
Абульханова-Славская К.А., Деятельность и психология личности. М.: –
Аверин В.А., Психология детей и подростков. СПб,: – 1994.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 636 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах, Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – 504 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. – 304 с.
Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение, 1998. – № 1. – С. 13 – 25.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Изд-во «НАУКА». – 1984. 446 с. С.310
Махов Ф.С., Когда подростку интересно. Л.: 1986
Методика летного обучения: учеб. пособие / сост. В.Д. Задорожный. – Ульяновск: УВАУ ГА (И), 2011
Щукина Г.И., Активизация познавательной деятельности в учебном процессе – М.: 1979
Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе. // Социол. Журнал. – 1994. – № 1. – С.35 – 52
Глубокова Е.Н. Ценностно-смысловые ориентиры деятельности преподавателя вуза. // Сборник статей Третьих Всероссийских педагогических (Герценовских) чтений. Под редакцией И.В. Гладкой, С.А. Писаревой, А.П. Тряпицыной. 2019. – С.108-113.

Интересная статья? Поделись ей с другими: