УДК 37.013.46
Архипова Анастасия Витальевна – магистрант кафедры Юриспруденции, интеллектуальной собственности и судебной экспертизы Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана (национального исследовательского университета).
Аннотация: Настоящая статья показывает насколько значимым в деятельности преподавателя является развитие творческого потенциала и дает рекомендации относительно возможности дальнейшего совершенствования существующей системы подготовки преподавателей высшего образования. Благодаря выделению основных моделей становления творческого потенциала молодых специалистов, описаны группы критериев, которые могут быть использованы для разработки программ обучения и способов оценки работы педагогов.
Ключевые слова: Педагогика, развитие творческого потенциала, стили преподавательской деятельности, высшее образование, обучение преподавателей, преподавательское творчество, моделирование преподавательской деятельности, творческие направления в деятельности преподавателя.
Сегодня, чтобы быть успешным преподавателю так или иначе приходится задействовать свои творческие способности и развивать собственный стиль работы. Именно поэтому в процессе обучения будущих педагогов необходимо уделять особое внимание развитию их творческого потенциала.
Для преподавателей, как и для представителей многих других профессий, это понятие значит очень многое. Творческий потенциал оказывает помощь в развитии практически любых природных способностей и индивидуальных качеств личности. Это не только уровень развития внутреннего мира, но и характеристики процессов взаимодействия личности с окружающей средой, их особенности. Поэтому в процессе становления и развития творческого потенциала любого специалиста можно наблюдать изменения как в окружающей его действительности, так и в личности самого будущего профессионала.
Как уже было отмечено выше, для решения многих современных педагогических задач недостаточно использовать лишь существующие методы. Особенно остро это проявляется в высшем образовании, где педагог имеет дело с уже более-менее сложившимися личностями. Последнее требует доработки и индивидуализации большинства учебных программ, а также поиска подходов для каждой конкретной группе слушателей. Все это приводит к интенсивному развитию творческого потенциала молодого преподавателя.
Конечно, скорость и специфика профессионального развития зависят от многих индивидуальных особенностей человека. Однако, как правило, можно выделить ряд особенностей, которые позволяют дать классификацию процессов развития творческого потенциала преподавателей и описать основные модели их работы.
Например, в зависимости от преобладающих видов деятельности выделяют несколько этапов профессионального становления преподавателя в высшем образовании:
Не меньшее значение для описания профессионального развития педагога имеют особенности его самовыражения, которые, в свою очередь, зависят во многом от его личностных характеристик.
В процессе своего становления молодой преподаватель формирует стиль работы, и в зависимости от него отдает предпочтение тому или иному виду творчества. Таким образом, для каждого сформировавшегося стиля преподавания становятся характерны различные виды творческой деятельности.
Одной из наиболее известных подобных классификаций стилей преподавательской работы, является классификация Марковой А.К. и Никоновой А.Я.[7], учитывающая содержательные и динамические характеристики преподавания, а также его результативность.
Данная классификация включает четыре стиля преподавания:
1. Эмоционально-импровизационный стиль.
Преподавателей этого стиля отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала преподаватель строит интересно и логично, однако мало внимания уделяет обратной связи с учениками. Нередко для таких преподавателей характерно недостаточно тщательное планирование учебного процесса: для отработки на занятиях выбирается наиболее интересный учебный материал. Менее интересный, хотя не менее важный материал, остается для самостоятельного разбора учащимися.
Однако при этом преподаватель оперативно использует большое количество разнообразных методов обучения, легко идет на эксперимент, изобретает свои новые методы работы. Это стимулирует дальнейшее развитие творческого потенциала не только преподавателя, но и его учеников.
2. Эмоционально-методичный стиль
Для этих преподавателей характерны ориентация на процесс и результаты обучения.
При эмоционально-методическом стиле преподавания происходит вдумчивое планирование и разработка учебной программы. Поэтапно отрабатывается весь учебный материал. Имеет место систематический контроль усвоенных студентами знаний. Одновременно преподавателя отличает высокая оперативность действий. Часто изменяются способы отработки материала, практикуется коллективное обсуждение.
Преподаватель эмоционально-методичного стиля использует столь же богатый арсенал методических приемов как и педагог в предыдущем случае, но делает это на основе программ и методов, которые не редко сам же и разрабатывает. То есть его творческая деятельность развивается одновременно в двух направлениях: методологическом и техническом (использования средств самовыражения)
3. Рассуждающе-импровизационный стиль
Для данного стиля преподавания характерны ориентация на процесс и результаты обучения, обязательное планирование учебного процесса. По сравнению с преподавателями, использующими предыдущие стили, такой педагог проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, тяжелее подлаживается под аудиторию, реже прибегает к коллективным обсуждениям. Соответственно, как правило, отмечается меньший объем импровизации у студентов подобного преподавателя
В данном случае наиболее распространены косвенные методы мотивации и поддержки. Например, при проведении устных опросов преподаватель предпочитает воздействовать на учащихся посредством подсказок и уточнений, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Отдельно следует выделить разработку оригинальных систем мотивации студентов.
4. Рассуждающе-методичный стиль
Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и старательно планируя учебный процесс, преподаватель, использующий рассуждающе-методичный стиль, в целом консервативен в использовании различных методов педагогической деятельности. В его работе высокая методичность сочетается с небольшим, стандартным набором используемых приемов. Коллективные обсуждения проходят сравнительно редко.
Тем не менее, такой преподаватель особое внимание уделяет обеспечению эффективного обучения всех учеников. Поэтому, например, при устных опросах он во многом концентрируется на наиболее слабых учащихся. Для достижения высоких результатов преподаватель рассуждающе-методичного типа склонен вводить различные системы контроля, изучать и анализировать их эффективность. Как результат, именно у таких преподавателей чаще всего можно встретить труды, посвященнее педагогике как таковой и ее методическому обеспечению. То есть их творческая деятельность связана в основном с методологическими разработками.
Каждый из перечисленных выше стилей преподавания различным образом проявляется на всех этапах профессионального развития педагога, что может повлиять на оценку эффективности молодого специалиста. Критерии, предъявляемые к творчески настроенным преподавателям, едва ли дадут достоверный результат для рассуждающих типов.
Чтобы проследить влияние типа преподавания на профессиональное становление педагогов был проанализирован ряд соответствующих моделей их поведения.
Из полученных данных следует, что каждому этапу становления преподавателей различных стилей соответствует свой уникальный набор способов реализации творческого потенциала (то есть можно выделить двадцать наборов).
При рассмотрении процесса становления преподавателей эмоционально-импровизационного стиля, следует отметить, что уже с начала своей профессиональной карьеры такие педагоги ведут себя довольно свободно и креативно, легко взаимодействуют с аудиторией, экспериментируют. Этап адаптивно-репродуктивной деятельности проходит для них наиболее легко, благодаря меньшей зависимости от планов и методических рекомендаций. Они легко устанавливают контакт с коллегами и учениками. На начальном этапе творческий потенциал молодого специалиста находит свое отражение в используемых способах и приемах представления информации. Все применяемые иллюстративные материалы стандартны, но отражают личностные черты преподавателя.
Репродуктивно-поисковая деятельность далее концентрируется на поиске различных существующих способов самовыражения и теоретическом соотнесении их с личностью педагога. На стадии преобразующей деятельности происходит применение этих способов, их апробация.
Творческая деятельность эмоционально-импровизационного педагога очень разнообразна. Это и составление различных иллюстративных материалов, и разработка сценариев занятий, отдельных творческих заданий. Часто преподаватель подсознательно стремиться развивать именно творческие качества обучающихся.
Далее, на высшем этапе развития творческого потенциала, такие авторские наработки складываются в уникальную методику. Однако подход к работе и средства самовыражения оказываются тесно связаны с творческими способностями своего автора, из-за чего достижения педагога едва ли могут быть успешно воспроизведены другими специалистами, имеющими меньший опыт работы.
Деятельность преподавателей эмоционально-методичного стиля в свою очередь направлена на активное взаимодействие с обучающимися и потому их творческий потенциал выражается несколько иным образом.
В начале своей карьеры молодой педагог, как и в предыдущем случае, уделяет особое внимание налаживанию контакта с окружающими, подбирает наиболее эффективные способы самовыражения. Однако его деятельность носит более систематический характер, что выражается в стремлении придерживаться методических рекомендаций и установленных правил. Основная цель деятельности такого педагога на любом этапе – вызвать интерес аудитории.
После успешной адаптации в профессии молодой специалист начинает подбор и формирование собственных способов взаимодействия со студентами. Происходит поиск формальных и неформальных путей поддержания интереса аудитории и эффективного донесения информации до обучающихся.
На этапе преобладания преобразующей деятельности происходит ряд экспериментов, выявляющие методы наиболее соответствующие личности преподавателя, и только в рамках периода творческой деятельности избранные приемы приобретают свою индивидуальность и законченность. Следует отметить, что предлагаемые преобразования чаще носят улучшающий характер и позволяют преподавателю быстрее приспосабливаться к потребностям аудитории.
В результате на заключительном этапе складывается модель преподавания, отвечающая потребностям обоих сторон процесса обучения. Вместе с тем педагог постоянно готов к самосовершенствованию, в том числе за счет общения со слушателями. Поэтому такая система сама по себе постоянно видоизменяется и адаптируется, на что и оказываются направлены творческие способности преподавателя.
Работа преподавателей рассуждающее-импровизационного стиля в большей степени направлена на результат обучения, что на первых этапах профессионального развития проявляется в сравнительно-меньшей ориентации на личностные особенности обучающихся и большей “самостоятельности” преподавателя. Применяя те или иные подходы, молодой специалист оценивает работу учеников в основном по формальным признакам.
Репродуктивно-поисковая деятельность направлена таких специалистов направленна на выявление наиболее эффективных способов произведения оценки эффективности работы. Они могут включать в себя как положительную, так и отрицательную мотивацию.
Для преподавателей, придерживающихся этого стиля характерным является разработка различных поощрительных систем и новых способов контроля, которые апробируются на этапах преобразующей и поисковой деятельности.
Также для педагога важно, поддержать наиболее слабых учеников, что выражается в параллельном развитии коммуникативных навыков. Однако такое развитие носит по большей части ситуативный и прикладной характер.
Достигая этапа творческо-прогностической деятельности преподаватель рассуждающее-импровизационного стиля приобретает широкий набор теоретических знаний, что нередко толкает его к поискам дальнейших способов повышения квалификации, например, через участие в конференциях или специализированных курсах. Поэтому навыки самовыражения оказываются также неплохо развиты, но лишь по прошествии некоторого времени.
К близким результатам приходят педагоги рассуждающее-методичного стиля работы. Их деятельность с самого начала направлена на изучение и совершенствование методологической базы как таковой.
Еще адаптируясь на новом месте работы преподаватель в первую очередь знакомится с локальными нормативно-правовыми актами, старается максимально следовать существующим инструкциям. Аудитория для него становится местом проверки теории на практике.
Используя свои аналитические способности на адаптивно-поисковом этапе педагог собирает и творчески перерабатывает информацию, которой ему не хватает для разработки собственных методик обучения. Параллельно с этим может происходить изучение больших объемов теоретических и статистических данных.
В результате педагог формирует проработанные эффективные подходы, которые он описывает в различных публикациях на преобразующем этапе своей карьеры.
Дальнейшие изыскания приводят к созданию рекомендаций и пособий, которые могу быть взяты за основу в том, числе преподавателями других стилей. При этом любые теоретические изыскания оказываются подтверждены практическим применением разрабатываемых подходов.
Таким образом при достижении профессионального расцвета педагог не только становится хорошим теоретиком в педагогической науке, но и может успешно участвовать в подготовке следующего поколения преподавателей.
Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что для различных типов преподавателей развитие творческого потенциала происходит по-разному. Некоторые специалисты сначала обучаются различным способам самовыражения, другие, в первую очередь, проявляют себя в методологическом творчестве. Есть и преподаватели, которые начинают свою творческую деятельность с освоения различных приемов взаимодействия с аудиторией или контроля успеваемости студентов.
По этой причине при обучении преподавателей высшего образования имеет смысл учитывать особенности их творческого потенциала и на начальных этапах оценивать эффективность их профессионального развития по четырем группам критериев, с учетом преобладающей группы характеристик.
Подобным образом можно достигнуть более индивидуализированного подхода к подготовке преподавателей высшего образования и, соответственно, дать возможность молодым педагогам проявить себя именно в тех областях деятельности, в которых они имеют наибольший потенциал. При условии одновременной проработки наиболее слабых сторон каждого тапа преподавателей, учреждения высшего образования смогут получить более сильных и разнообразных специалистов.
Список литературы