gototopgototop

УДК 101.1

Современные российские дискуссии о научном статусе философии, способах её преподавания и перспективах в системе образования в свете идей Г. В. Ф. Гегеля

Макухин Пётр Геннадьевич - кандидат философских наук, доцент кафедры Философии и социальных коммуникаций Омского государственного технического университета. (ОмГТУ, г.Омск)

Аннотация: Присущая философии потребность в осмыслении своих отношений с конкретными науками и с научностью как своей возможной характеристикой актуализируется из-за опасности институционального разрушения философии, вплоть до её исчезновения из программ высшего образования. Воспроизводящемуся антисциентическому варианту её саморефлексии, а также метафизическому подходу к решению вопроса о её соотношении с частными науками необходимо противопоставить диалектический подход Гегеля к данному взаимодействию, а также его идеи о научной организованности философии, и о её системном преподавании, включающем историю философии.

Ключевые слова: Современные пропедевтические дискуссии, пропедевтика философии в учении Г. В. Ф. Гегеля, проблема научного статуса философии, противоречие самосознания новоевропейской философии, диалектический подход к решению вопроса о соотношении философии и частных наук, способы преподавания философии, университет.

В условиях перехода к образовательным стандартам нового поколения присущая философии потребность отстаивать своё право на существование (которое никогда не переставало оспариваться, каждая эпоха подтверждала всё новыми примерами мысль М. Т. Цицерона о том, что «философия довольствуется немногими ценителями … а толпа ее опасается и не любит,— поэтому кто захочет охулить всю философию в целом, тот легко может это сделать при общем сочувствии» [1, с. 249]) путём углубления саморефлексии - одним из способов которого является осмысление научности как своей возможной характеристики - приобретает институционально-практическое измерение. Т.е. актуальность проблемы научного статуса философии возрастает не только в теоретическом аспекте, но и в плане организации ее преподавания и вообще институциализации в современном российском обществе. То обстоятельство, что в последнем нарастают сомнения в необходимости и возможности существования философии в ряду других наук и учебных дисциплин, уже второе десятилетие находит отражение на страницах центральных философских изданий: например, организованный журналом «Вопросы философии» «круглый стол» «Философия в современной культуре: новые перспективы (2004 г.) открылся следующими словами члена-корреспондента РАН, главного редактора данного издания В. А. Лекторского: «мы собрались с вами для того, чтобы поговорить о месте философии в современной культуре, о том, сохраняется ли это место … нуждается ли современная культура в философии и что может нам дать сегодня философия. Поводы для такого обсуждения есть, и они весьма основательны. Что касается нашей страны, то, как вы хорошо знаете, в последние годы регулярно предпринимаются попытки отменить преподавание философии то студентам, то аспирантам» [2, с. 3]. Эту же проблему регулярно поднимает член-корреспондент РАН А. С. Запесоцкий: «следует выразить убеждение, что развал системы образования, который приобрел в России последнего десятилетия поистине трагический характер, во многом определяется пренебрежением чиновничества к традиционной философии» [3, с. 93], и многие другие, что в итоге позволяет согласиться с тем, что «сегодня, когда идет фронтальное наступление на философию как на якобы не нужную … дисциплину … когда фактически повсеместное осуществляется исключение философии из учебных планов и образовательных программ (нефилософских специальностей), уменьшение объема часов на ее изучение, замена экзамена зачетом и т.п., … особенно важно понимание роли философии для человечества, для развития разума» [4, с. 24].

Эти рассуждения представляется уместным дополнить следующим замечанием. Мировоззренческим основанием как для распространяющихся в массовом сознании сомнений в необходимости философии, так и обсуждаемых сегодня административных решений, сокращающих представленность философии в системе образования вплоть до полного исчезновения в непрофильных ВУЗах, является традиция отрицания – на основе радикального отрицания научного статуса философии! - организации процесса преподавания философии по аналогии с другими предметами. Эта традиция, имеющая глубокие исторические корни, в российской культуре заявила о себе в рамках дискуссий о статусе философского знания конца ХIХ - начала ХХ вв.; из её критиков выделим И. А. Ильина, который анализировал распространенное среди тех, кто «чужд и предмету и заданию философии» представление о том, что она «не имеет никакого отношения к «действительной жизни» и … не есть «наука»» [5, с. 36], а представляет собой ««мечтательное умствование» или «умственное мечтание»» [5, с. 36], в которое «человек, слабый волею, но сильный воображением и праздный умом, бежит от очередных, «больших» запросов жизни и создает мир химерических отвлеченностей … утешается этим миром … и замыкается в нем» [5, с. 36] (и поэтому в философии и «нет единого, общего всем предмета; нет единого и зрелого научного метода; … все субъективно и произвольно, ибо каждый говорит про себя и о своем: каждый твердит о своей «химере»» [5, с. 36]). На основании этого И. А. Ильин ставит вопрос: тогда «для чего же все это утонченное препарирование личной мифологии? И как можно преподавать философию?» [5, с. 37], ведь не вызывает сомнений, что «если философия порождает одни «личные химеры», вненаучные излияния или умственные мечты, то ее нет вовсе и преподавание ее невозможно» [5, с. 37]. Остроту поднятой им – религиозным философом! – проблемы сложно переоценить в контексте современной культуры, сциентизированной до такой степени, что в массовом сознании зачастую отождествляются такие характеристики знания, как «научность» и «полезность», «истинность», «объективность» и т.д.

То, что форма преподавания философии должна соответствовать трактуемой в качестве ненаучной сущности последней, было заявлено – в порядке критики сциентических пропедевтических концепций советских философов – на рубеже- 80-х-90-х гг. уже первыми постсоветскими антисциентистами, наиболее последовательно – М. К. Мамардашвили и А. Л. Никифоровым. Первый, предлагая интуитивный подход к пониманию философии как того, что «нельзя определить» («...зачем ...чисто вербально описывать внутреннее убранство дома, если можно ввести … за руку и показать? Тем более, что у нас есть такая рука, а именно интуиция» [6, с. 31]), делает вывод о том, что «в области приобщения к философскому знанию мы имеем дело с фундаментальным просчетом … Природа философии такова, что невозможно (и, более того, должно быть запрещено) обязательное преподавание философии будущим химикам, физикам, инженерам в высших учебных заведениях. Ведь философия не представляет собой систему знаний, которую можно было бы передать другим и тем самым обучить их. Становление философского знания – это всегда внутренний акт» [7, с. 14], спонтанно вспыхивающий в момент «философской паузы» (паузы «причастности к какому-то первичному акту» [7, с. 15]) в потоке обыденного сознания. Причём М. К. Мамардашвили категоричен в том, что формализовать и «передать и эту паузу, и новую возможную пульсацию мысли обязательным научением просто нельзя» [7, с. 15], более того, «ставить такую задачу абсурдно» [7, с. 15], по причине чего желающие приобщиться к философии «должны ходить не на курс лекций по ней, а просто к философу. Это индивидуальное присутствие мыслителя ... прослушав которого, можно и самому прийти в движение. Что-то духовно пережить» [7, с. 15]. Этот вывод, повторим, представляется закономерно вытекающим из его интерпретации философии, представляющей собой «оформление и до предела развитие состояний с помощью всеобщих понятий, но на основе личного опыта» [7, с. 15]. А. Л. Никифоров, одна из «программных» для всего рассматриваемого направления статей которого так и называлась – «Философия как личный опыт» [8], понимая философию как разновидности мировоззрения, которая не может быть названа научной [9, с. 27], также указывает на парадоксальность организации её преподавания по аналогии с другими дисциплинами: «В последние годы я редко соглашаюсь читать лекции по философии и делаю это с большой неохотой. Причина проста: я не знаю, что читать. Когда-то я читал диалектический материализм и знал, что могу спрашивать со своих студентов. … Но что это такое — философия вообще?» [9, с. 11], что, в частности, касается и учебно-методической литературы: «учебник по философии — подобный учебнику по механике или термодинамике — в принципе невозможен» [10, с. 117].

Рассмотренная на примере идей М. К. Мамардашвили и А. Л. Никифорова аргументация устойчиво воспроизводится в современных философских и общественно-образовательных дискуссиях с разной степенью радикальности: например, В. Ю. Кузнецов, хотя и утверждает, что «учебник философии невозможен в принципе: философия призывает идти туда, не знаю куда, искать и находить то, не знаю что, а учебник в традиционном понимании предназначен для овладения стандартным набором знаний» [11, с. 75], но отмечает следующий парадокс отрицания возможности преподавания философии: оно (отрицание) «совсем не мешало ему самому (М. К. Мамардашвили – М. П.) совершенно спокойно и не без успеха читать курсы философских лекций» [11, с. 74], и «Симптоматично, что даже изощреннейшие и радикальнейшие французские постструктуралисты в своих программных текстах – даже подвергая жесткой критике традиционные модели образования – не предлагают никаких альтернатив для научения философии, а в практике собственного преподавания следуют самым классицистичным образцам» [11, с. 74]. А, например, М. Немцев утверждает, что само «содержание дисциплины «философия» не является набором знаний, которые можно выучить и предъявить для проверки, т.е. это не набор определений понятий и/или значимых имён» [12]. Отчасти схожим образом декан философского факультета МГУ В. В. Миронов, исходя из разделения И. Кантом философии на «школярскую» и «как таковую», говорит о том, что «философию можно выучить … как некую систему, которая по существу есть лишь одна из философских систем. Но это не тот путь» [2, с. 24], т.е. не приводящий к постижению «философии как таковой», поэтому обязательным условием приобщения к последней «должно стать пробуждение интереса или, если хотите, любви к ней. Вот тогда любые философские системы будут накладываться на ваши склонности» [2, с. 24]. С последним сложно не согласиться, однако у В. В. Миронова это сопряжено с противопоставлением формы изучения философии и других дисциплин: «ошибочность системы преподавания философии в вузах связана с тем, что ее пытаются преподавать как систему университетской философии, но в сжатые временные рамки. Результат неизбежно плачевен» [2, с. 23-24]. В качестве решения этой проблемы В. В. Миронов выдвигает предложение, справедливо оцениваемое им самим как «странное для сообщества философов»: «я бы вообще отказался от системного (В. С. Степин, наверное, не согласится) преподавания философии в вузах, в отличие от университетов» [2, с. 24] (что сразу ставит вопрос – чем её заменить, например, в ведомственных академиях – медицинской и др., в условиях, когда профессиональная деятельность врачей находится в границах морального выбора?). Но даже исчезновение данной дисциплины, или её замена теологией, культурологией, чего В. В. Миронов не исключает, согласно его мысли не приведут к исчезновению в обществе и образовании «философии как некоей предельной рефлексии» [2, с. 23], поскольку, по его словам, «философия существует … даже не потому, что ее преподают. Как раз этот вопрос не очень существенный. Философия существует как форма сознания, как форма отношения к миру» [2, с. 23]. В связи с этим важным представляется следующее замечание В. О. Бернацкого – для того, чтобы студент имел возможность установить для себя философские основания своего мышления, «необходимо знать историю философской мысли, концептуальные основания и принципы философствования своей эпохи» [13, с. 6], что невозможно без полноценного вузовского курса философии, включающего как её историю, так и системное изучение её разделов. В противном случае, говоря о «философствовании» вне изучения философии, необходимо учитывать, что «философствований может быть много разновидностей, но не всякое философствование есть философия, не есть тот труд, который ведет … к подлинному результату» [14, с. 67].

Если же оставаться на позиции необходимости сохранения и даже увеличения представленности философии – в её современной форме учебной дисциплины – в системе образования (тем более в случае интерпретации последнего как процесса усвоения достижений культуры в целом, а не получения конкретных профессиональных навыков), ярко выраженной в словах В. А. Лекторского: «преподавать ли философию в университетах? Мой ответ: обязательно нужно. И не только в университетах, но и в средней школе. Если мы хотим, чтобы Россия осталась культурной страной и чтобы она успешно вступила в современную цивилизацию, без преподавания философии не обойтись» [2, с. 7], то невозможно не обратиться к наследию Г. В. Ф. Гегеля, в котором наиболее глубоко и всесторонне сформулирована суть философии как специализированной мировоззренческой деятельности, и в то же время которое является одной из важнейших вех в сциентистском самоопределении философии. По характеристике одного из последовательнейших современных представителей такого самоопределения, З. А. Каменского, «как и Кант, и Фихте, и Шеллинг, Гегель рассматривал проблему статуса философского знания в контексте концепции науки вообще» [14, с. 109]; приводя слова из ранней работы Г. В. Ф. Гегеля, написанной вместе с Й. Шеллингом: «благодаря Канту и еще более Фихте была обоснована идея науки, особенно идея философии как науки» [14, с. 109], З. А. Каменский указывает, что именно в этом ярко заметно «единство всех четырех классиков немецкого идеализма» [14, с. 109].

В данной статье не будем подробно останавливаться на присутствии в концепции Г. В. Ф. Гегеля противоречия, свойственного самосознанию новоевропейской философии (которая, с одной стороны, осознавала себя как необходимое завершение научного познания, но с другой - как нечто иное по сравнению с наукой – подробнее см. [15, с. 110, 114-115]), но отметим, что в результате этого наличия этого противоречия он, с одной стороны, отдал дань традиции понимания философии как сверхнауки, предметом которой является абсолютный дух: «Наука есть постигающее познание абсолютного духа. Поскольку он схватывается ею в форме понятия, всякое чуждое абсолютному духу бытие снято в этом знании и знание достигло полного равенства с самим собой» [16, с. 209], «Абсолютная идея есть содержание науки, а именно рассмотрение универсума, соответствующего понятию в себе и для себя, или рассмотрение понятия разума как оно есть в себе и для себя и как оно объективно и реально в мире» [16, с. 122]. Именно этот аспект гегелевского понимания науки сегодня нередко оценивается как препятствующий её адекватному взаимодействию с философией: например, по словам Е. А. Мамчур, «отечественная философия науки развивается, преодолевая не только позитивтский подход к анализу научного знания, но и рецидивы гегельянщины, выражающиеся в натурфилософских претензиях некоторых философов по отношению к естествознанию» [17, с. 364].

Но с другой стороны, в работах Г. В. Ф. Гегеля присутствует диалектическое решение проблемы соотношения науки и философии, необходимым условием союза которых он называл согласование последней с действительностью и опытом, процесс чего и является «пробным камнем» истинности философского учения. Соответствующая этому теория познания, согласно Г. В. Ф. Гегелю, должна, во-первых, не игнорировать эмпирические результаты конкретных наук, а во-вторых, в ходе использования делать его собственным содержанием. Иначе говоря, согласно немецкому мыслителю, философия лишь по форме, а не по содержанию отличается от других видов познания, в силу чего «не только должна согласовываться с опытным познанием природы, но само возникновение и развитие философской науки имеет своей предпосылкой и условием эмпирическую физику» [18, с. 14] (под которой он подразумевает естествознание в целом), причём специфика способа такого согласования состоит в том, что философия «подхватывает материал, изготовленный физикой на основании опыта, в том пункте, до которого довела его физика, и в свою очередь преобразовывает его дальше, но уже без того, чтобы класть в основание опыт как последнее подтверждение» [18, с. 20]. Более того, философия должна вводить в частнонаучное знание свои категории, в связи с чем Г. В. Ф. Гегель и сделал вывод: «каждая наука есть постольку прикладная логика, поскольку она состоит в том, чтобы облекать свой предмет в формы мысли и понятия» [19, с. 216].

Такой развиваемый Г. В. Ф. Гегелем подход к решению вопроса о соотношении философии и частных наук, признающий их неразрывную взаимосвязь и рассматривающий их в единстве, основанном на признании невозможности их успешного развития в отрыве друг от друга (который в соответствии с традицией может быть обозначен как диалектический, противостоящий метафизическому, противопоставляющему эти сферы культуры), сегодня является мировоззренческим основанием для сохранения философии в ВУЗах всех профилей. Именно в рамках этого подхода Г. В. Ф. Гегель ставит актуальную проблему философской интерпретации данных частных наук, предвосхищая проблематику философии науки – в этом плане показательно его письмо прусскому королевскому правительственному советнику, профессору Фридриху фон Раумеру «О преподавании философии в университетах» от 2 августа 1816 г. (написанное по просьбе последнего, выполнявшего поручение министра внутренних дел Пруссии Шукмана, для решения вопроса приглашения философа в Берлинский университет). Анализируя современные ему «затруднения для преподавания философии», Г. В. Ф. Гегеля указывал, что они возникают из следующего противоречия: в то время как «прежняя структура науки философии и частные науки, принявшие от нее философский материал, по форме и содержанию более или менее устарели» [20, с. 419], новая «идея философии остается еще без научной разработки, а материал частных наук еще не полностью или вовсе не преобразовался и не перешел в новую идею» [20, с. 420], в результате чего и возникает «с одной стороны, научность и науки без интереса, а с другой — интерес без научности» [20, с. 420]. Современное прочтение этого тезиса требует от философов не устраняться от осмысления науки как важнейшей составляющей культуры, в т.ч. учитывать научные достижения в собственных построениях, в то время как, по замечанию В. О. Бернацкого, «долго, до эпохи Нового времени не философия, даже античная натурфилософия, опиралась на естествознание, а, скорее, оно стремилось овеществить, дерефлектировать философские понятия и истины, логос перенести на толкование природы» [21, с. 6], в результате чего «даже уже сложившееся философское знание … было достаточно высокомерным по отношению к естественно научному знанию» [21, с. 7].

Переходя от философской пропедевтики Г. В. Ф. Гегеля к вытекающим отсюда идеям о способах и специфике преподавании философии, укажем, что оно - в противоположность его приведённым в начале статьи современным интерпретациям - «в университетах… должно вести к приобретению определенных знаний, а это возможно лишь тогда, когда оно пойдет определенным, методическим, включающим детали и упорядочивающим путем. Только в такой форме эта наука, как и всякая другая, становится доступной изучению» [20, с. 422], и «от преподавания философии требуется ясность, соединенная с основательностью и целесообразной детальностью» [20, с. 419]. Также в контексте современных образовательных дискуссий представляется принципиально важной мысль Г. В. Ф. Гегеля о том, что хотя «как пропедевтическая наука философии особенно должна давать … упражнение для мышления» [20, с. 424], предрассудком являются утверждения о том, что «обучение противоположно самостоятельному мышлению» [20, с. 422-423], поскольку последнее «можно упражнять на таком материале, который не является порождением и комбинированием фантазии или созерцанием … а является мыслью и не может изучаться иначе, как мышлением о самой себе» [20, с. 423]. Другими словами, именно в результате «полного освобождения от фантастического благодаря определенности понятий и последовательному методическому пути» [20, с. 424] философия и становится способна, по Г. В. Ф. Гегелю, развивать самостоятельное мышление, причём даже в большей степени, чем математика, поскольку в отличие от неё не имеет «чувственного содержания». Эта мысль, за исключением, может быть, последнего сравнения (если подразумевать высшую математику), представляется сегодня весьма значимой в качестве контраргумента против ранее рассмотренной «оптимистической» позиции, согласно которой разрушение философии в институциональном плане, как учебной дисциплины с «определенностью понятий» и «методическим путём» не так опасно для «философии как формы сознания», которая сможет – де реализовываться через другие дисциплины.

Другая важная мысль Г. В. Ф. Гегеля, представляющаяся крайне значимой в контексте поднятой нами проблемы, выражена в знаменитых словах «изучение истории философии есть изучение самой философии, да это и не может быть иначе» [22, с. 93], однако для её адекватной реализации в плане организации преподавания философии необходимо учитывать следующее необходимое условие этого изучения. В докладе Королевскому Прусскому министерству просвещения «О преподавании философии в гимназиях» (посвящённому проблеме организации подготовки «совершенно незрелых юношей» к изучению философии в университетах») он, очерчивая круг необходимых для этого знаний, категорично утверждает: «мне хотелось бы прежде всего и безоговорочно исключить историю философии, хотя первоначально она часто кажется подходящей для преподавания в гимназии» [23, с. 569]. Казалось бы, этим он противоречит своему тезису «философия – это и есть история философии», однако далее разъясняет, что для того, чтобы в последней – т.е. за множеством отдельных положений множества мыслителей – увидеть развитие единой идеи (или, как он говорит в «Лекциях по истории философии», «чтобы в эмпирической форме и явлении, в которых исторически выступает философия, познать ее поступательное шествие как развитие идеи» [22, с. 93]) нужно изначально иметь достаточные знания об этой идее, чего в рамках гимназического курса, по Г. В. Ф. Гегелю, добиться невозможно, поэтому-то он и предлагает отказаться от преподавания истории философии в гимназиях. Ведь если конкретному историко-философскому материалу «не предпосылается спекулятивная идея» [23, с. 569], то его преподавание даже вредно, т.к. становится «рассказом о случайных, праздных мнениях, и легко приводит к отрицательному, презрительному мнению … о философии» [23, с. 569], на основе чего и вырастает – особенно актуальное в наших условиях – представление, что «напрасно тратить силы на нее учащейся молодежи» [23, с. 569]. Но если современный курс философии в российских ВУЗах в основном справляется с задачей, выраженной Г. В. Ф. Гегелем в словах «Доказать … (студентам – М.П.) наличие этой идеи и соответственно этому объяснить явления — такова задача читающего историю философии» [22, с. 93], то сокращение объёма преподавания истории философии – что не позволит студентам увидеть её внутреннее единство – приведёт к ситуации, так описываемой немецким мыслителем: «глазу, лишенному руководящей идеи, она представляется лишь беспорядочным собранием мнений» [22, с. 93]. Полный же отказ от преподавания истории философии, на чём сегодня нередко настаивают как представители выпускающих кафедр в негуманитарных ВУЗах, так и чиновники различных уровней, тем более противоречит самой идее высшего образования, которое в XXI в., бесспорно, нельзя понимать как простое приобретение конкретных навыков, нужных непосредственно на конкретном рабочем месте. Здесь уместно привести следующую мысль Т. И. Ойзермана: утверждая, что Г. В. Ф. Гегель как основоположник научной истории философии чрезмерно «идеализировал, гармонизировал историко-философский процесс, лишил его присущей ему драматичности» [24, с. 9], Т. И. Ойзерман тем не менее важной заслугой Г. В. Ф. Гегеля считает «исследование противоречивого единства философии, сохраняющегося, несмотря на постоянную конфронтацию философских систем» [24, с. 7], на основании чего делает вывод о том, что полипарадигмальность философии – «естественное, закономерное выражение исторически развивающегося богатства тематики, проблематики и методов исследования, обретаемых философией» [24, с. 10], причём оно (богатство идей и методов) в принципе «не может быть присуще одному философскому учению», представляя собою «достояние … множества философских учений всех времен и народов, в силу чего философия и есть, в сущности, историко-философский процесс» [24, с. 10]. Исключение же изучения этого процесса из вузовских образовательных программ не позволит будущим специалистам освоить и современное научное «богатство идей и методов» – в ответ на воспроизводящуюся позицию, однозначно различающую науку и философию на основании полипарадигмальности последней, проблематичности истинности её положений и их прогресса, представляется уместным указать на то, что современная модель развития самой науки, во–первых, является некумулятивной, включающей периоды смены парадигм, а во–вторых, предполагает их конкуренцию и взаимную критику, признавая правомочность множества подходов при изучении сложных объектов – (подробнее см. [25]). В–третьих же, укажем на следующий аспект понимания истины диалектическим материализмом со ссылкой на рассматриваемого нами мыслителя: «истина, которую должна познать философия, представлялась Гегелю уже не в виде собрания уже готовых догматических положений, которые остаётся только зазубрить, раз они открыты; истина теперь заключалась в самом процессе познания, в длительном историческом развитии науки» [26, с. 77] (подробнее см. [27]).

Рассматривая более конкретные идеи Г. В. Ф. Гегеля, укажем на следующий психологический аспект преподавания философии – приступая к изучению составляющих её дисциплин «без необходимого, заранее составленного мнения об их авторитете и важности» [20, с. 420], молодёжь «без труда обнаруживает отсутствие того, к ожиданию чего она уже подготовлена» [20, с. 420], в результате чего «непринужденность и полное доверие» как основа взаимодействия лектора с аудиторией сменяются «неуверенностью и раздраженностью». Сегодня актуальность этой мысли возрастает в силу того, что «молодёжь» может встретить – задолго до изучения самой философии – лишающие её «авторитета и важности» высказывания не в форме «расплывчатых слухов», о которых предупреждал Г. В. Ф. Гегель, а в материалах официальных СМИ, например, в форме сомнений в её необходимости в среднем и даже высшем образовании, или сомнений в возможности и целесообразности организации её преподавания по аналогии с другими науками, и т.д..

Интересным и плодотворным представляется анализ развития и трансформация гегелевских идей о статусе философии и специфике её взаимодействия другими направлениями – от марксизма до, например, актуализма Д. Джентиле с его заявлением «всякая наука есть философия» [28, с. 305, 310], но он выходит за рамки данной статьи.

Подытоживая, сделаем акцент на том, что, согласно Г. В. Ф. Гегелю, научное формирование философии является ее внутренней необходимостью, поскольку лишь «научно построенная философия воздает должное определенному мышлению и основательному знанию» [20, с. 423], становясь – если рассматривать в аспекте организации её преподавания - «более пригодной для обучения благодаря своей определенности … ясной, пригодной для передачи другим и получает способность стать общим достоянием» [20, с. 423]. В противном случае неизбежна проблема, иронично обозначенная И. А. Ильиным: если считать, что философия суть неспособное претендовать ни на истинность, ни на объективность «чужое излияние», то как возможно её преподавание, ведь «сколько же надо терпения, чтобы слушать подолгу и внимательно чужие излияния?» [5, с. 36-37]; кроме того, очевидно, то они бесполезны в деле изучения студентами других наук. В противоположность этому, «всеобщее духовных и природных отношений» [20, с. 424] как содержание научно построенной философии «само собой приводит непосредственно к положительным наукам, которые раскрывают это содержание в более конкретной форме» [20, с. 424], и дальнейшей изучение которых, в свою очередь, «оказывается необходимым для основательного понимания философии» [20, с. 424]. История развития науки ХХ в. явила неопровержимые доказательства этой позиции, что даёт основание считать именно уделяемое преподаванию философии внимание одним из главных показателей качества высшего образования как способа усвоение достижений культуры (в т.ч. и научных), приобщении к таким ценностям, как истина, добро, гражданская ответственность, и т. д.

Список литературы

1. Цицерон, М. Т. Тускуланские беседы / М. Т. Цицерон // Цицерон М. Т. Избранные сочинения. – М. : Художественная литература, 1975. – С. 207–357.

2. Философия в современной культуре: новые перспективы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 2004. – № 4. – С. 3 –46.

3. Запесоцкий, А. С. Философия и современные российские реформы / А. С. Запесоцкий // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. – 2013. – №2. – С. 92–107.

4. Козиков, И. А. Д. И. Менделеев о роли философии и мировоззрения в процессе познания природы и общества / И. А. Козиков // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. – 2005. – № 1 –С. 24–40.

5. Ильин, И. А. Религиозный смысл философии: Три речи: 1914 – 1923 / И. А. Ильин // Ильин И. А. Собрание сочинений: В 10 т. Т 3. – М. : Русская книга, 1994. — С. 15–88.

6. Мамардашвили, М. К. Мой опыт нетипичен / М. К. Мамардашвили. – СПб. : Азбука, 2000. – 400 с.

7. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамардашвили // Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. Доклады, статьи, философские заметки. – М. : Прогресс, 1992. – С. 14 – 27.

8. Никифоров, Л. А. Философия как личный опыт / А. Л. Никифоров // Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания. – М. : Политиздат, 1990. – С. 296–326.

9. Никифоров, А. Л. Природа философии: Основы философии / А. Л. Никифоров. – М. : Идея –Пресс, 2001. – 168 с.

10. Никифоров, А. Л. Научный статус философии / А. Л. Никифоров // Философское сознание: драматизм обновления. – М. : Политиздат, 1991. – С. 108–122

11. Кузнецов, В. Ю. Философия преподавания философии / В. Ю. Кузнецов // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. –2003. – №5.– С. 73–85.

12. Немцев, М. Опыт построения университетского курса философии [Электронный ресурс]. / М. Немцев– Режим доступа: http://ru –philosophy.livejournal.com/1321311.html?thread=30725727 (дата обращения: 30.12.2013)

13. Философия : конспект лекций: учеб. пособие / В. О. Бернацкий [и др.]; под общ. ред. Н. П. Маховой. – Омск : Изд – во ОмГТУ, 2008. – 352 с.

14. Каменский, З. А. Философия как наука. Классическая традиция и современные споры / З. А. Каменский. – М. : Наука, 1995. – 173 с.

15. Макухин, П. Г. Трактовка специфики и статуса философского знания в работах Х. Ортега–и–Гассета как выражение имманентного противоречия самосознания философии в Новоевропейской культуре / П. Г. Макухин // Гуманітарні та суспільні науки: актуальні проблеми і перспективи розвитку. Збірник матеріалів II Міжнародної науково – практичної конференції (м. Київ, Україна, 14 листопада 2013 р.). Частина 2. – Центр Науково – Практичних Студій, 2013. – С. 110–117.

16. Гегель, Г. В. Ф. Философская пропедевтика / Г. В. Ф. Гегель // Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет: 2 т. – Т. 2. / Сост., общ. ред. А. В. Гулыги. – М. : Мысль, 1971. – С.7–209.

17. Мамчур, Е. А. Наука и развитие философии / Е. А. Мамчур // Философское сознание : драматизм обновления. – М. : Политиздат, 1991. – С. 357–374.

18. Гегель, Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 2. Философия природы. / Г. В. Ф. Гегель. – М. : Мысль, 1975. – 695 с.

19. Гегель, Г. В. Ф. Наука логики. В 3 –х т. Т. 3 . – М. : «Мысль», 1972. 371 с.

20. Гегель, Г. В. Ф. О преподавании философии в университетах / Г. В. Ф. Гегель // Работы разных лет. В двух томах. Т. 1. Сост. общая ред. и вступит. статья А. В. Гулыги. – М. : Мысль, 1970. – С. 417 – 427.

21. Бернацкий, В. О. Как возможна общечеловеческая философия / В. О. Бернацкий // Вестник Омского отделения Академии гуманитарных наук. – 2001. – № 6. – С. 5–10.

22. Гегель, Г. В. Ф. Лекции по истории философии в 3 –х тт. Кн.1 / Г. В. Ф. Гегель. – СПб. : Наука, 1993. – 350 с.

23. Гегель, Г. В. Ф. О преподавании философии в гимназиях / Г. В. Ф. Гегель // Работы разных лет. В двух томах. Т. 1. Сост. общая ред. и вступит, статья А. В. Гулыги. – М. : Мысль, 1970. – С. 563–574.

24. Ойзерман, Т. И. Философия как история философии / Т. И. Ойзерман. – СПб : Алетейя, 1999. – 448 с

25. Макухин, П. Г. Современное переосмысление проблемы полипарадигмальности философии и её прогресса в контексте дискуссий о научном статусе философии / П. Г. Макухин // Омский научный вестник. Серия Общество. История. Современность – 2013г. – № 5(122). – С.103–106.

26. Энгельс, Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии / Ф. Энгельс // Ф. Энгельс Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии. – М. : Книга, 1986. – С. 63–240.

27. Макухин, П. Г. Дискуссии об истинности философского знания в свете особенностей неклассического образа науки / П. Г. Макухин // Россия и мировые тенденции развития: материалы Всерос. науч. –практ. конф. (Омск, 29 –30 апреля 2013 г.). – Омск : Изд–во ОмГТУ, 2013 – С.73 – 80

28. Джентиле, Д. Введение в философию /Джованни Джентиле / Пер. с итал., вступ. статья, коммент., указатель А. Л. Зорина. — СПб. : Алетейя, 2000 г. — 470 с.

Интересная статья? Поделись ей с другими:

Внимание, откроется в новом окне. PDFПечатьE-mail

Отправить статью

...

Форма оплаты

Номер статьи, присвоенный редакцией
Количество страниц в статье
Количество экземпляров журнала
Доставка: РФСНГ
Скидка (%)
Заказать свидетельство о публикации
1. Стоимость публикации каждой страницы статьи составляет 200 рублей.
2. Стоимость каждого экземпляра журнала, включая его печать и доставку, составляет 350 рублей для России и 420 рублей для стран СНГ.
3. Стоимость свидетельства о публикации составляет 120 рублей

Реквизиты для оплаты через банк