УДК 37.025.7

Геймификация как технология формирования критического мышления на уроках истории

Тарасова Любовь Валерьевна – кандидат исторических наук, доцент Калужского государственного университета имени К. Э. Циолковского.

Тарабаев Тимур Русланович – бакалавр Калужского государственного университета имени К. Э. Циолковского.

Аннотация: В статье рассматривается геймификация как педагогическая технология и методы её использования на уроках истории. Авторы приходят к выводу, что геймификация обучения позволяет эффективно развивать критическое мышление учащихся на уроках истории. Её преимущество заключается в пробуждении интереса к изучаемому материалу, построению конкуренции между учащимися на основе привычных виртуальных шаблонов. Кроме того, геймификация процесса обучения может выступать одним из средств преодоления феномена блазированности, проявляющегося у части современных школьников.

Ключевые слова: геймификация обучения, критическое мышление, историческое образование, педагогическая технология, блазированность.

Современное школьное образование в России развивается сообразно нескольким основным тенденциям, каждая из которых связана с необходимостью привести его в соответствие «духу времени», тем основаниям современной жизни, которые привнесла постиндустриальная эпоха. Среди данных тенденций выделяется стремительное развитие цифровых технологий, виртуализация социальной жизни и образовательного процесса, в результате чего объем доступной школьникам информации растет практически экспоненциально. При этом одна из главных задач школьного образования сохраняется – необходимо обеспечить получение качественных, достоверных знаний, которые будут полезны ученикам не только на занятиях в школе, но и в реальной жизни.

В результате обозначенных тенденций жизнь современного человека стремительно гибридизируется. Как отмечают ряд исследователей, в том числе Е.М. Дринова, гибридизация жизни проявляется в том, что в ней «совмещается виртуальное и реальное “бытие”» [3, с. 17]. В результате подобного совмещения мы перестаем проводить даже условные границы между тем, с чем сталкиваемся в виртуальной среде, и тем, что видим в действительности. Мир виртуальной информации для современного человека становится тождествен миру реальному, и подобная синкретичность приводит к тому, что информация, которая призвана стать опорой для человека, либо порождает у него сомнения относительно ее правдивости, либо воспринимается некритично. В итоге мы наблюдаем либо полный отказ в доверии любой информации, в том числе научной, либо простое принятие этой информации, в том числе «фейковой», на веру.

Другим следствием является постепенная потеря интереса к новой и проверенной информации, что напрямую связано с тем, что наша нервная система постепенно приспосабливается к большим информационным потокам, которые обрабатывает мозг. Проявляется феномен блазированности, описанный немецким философом Георгом Зиммелем. Он полагал, что блазированность есть не что иное как «…бесчувственное равнодушие, возникающее, когда человек не может справиться с быстротой, многообразием и хаотичностью городской жизни» [6, с. 15]. Сущность данного феномена философ раскрыл на примере крупных городов, где обилие социальных контактов и многообразие самой городской жизни постепенно подавляет нервную систему человека, которая перестает реагировать на внешние раздражители.

Аналогичный процесс мы наблюдаем на примере современных школьников, нервная система которых устроена таким образом, что им все чаще необходим мощный эмоциональный раздражитель, который позволит удерживать интерес к поступающей информации. Обилие «дешевого» дофамина, который получает современный подросток в результате просмотра коротких видео, скроллинга ленты в социальных сетях или компьютерных игр, приводит к тому, что учебные занятия и активности, сама образовательная информация перестают вызывать интерес. Специалисты Высшей школы экономики Д.М. Евстафьев и А.В. Манойло отмечают, что в следствие этого формируется информационный механизм, работа которого направлена на появление у человека запроса на ту информацию, которая имеет сенсационный характер [5]. Сенсационность часто не основана на достоверной информации, проверенных фактах. Вместо этого она порождает конспирологическое мышление, веру человека в то, что окружающий мир невозможно объяснить научным языком, и что ведущей силой исторического развития остается нечто скрытое и непознанное, будь то мировое правительство, внеземные контакты с древними цивилизациями и т.д.

В результате страдает прежде всего традиционный подход к историческому образованию в школе. Например, древнеегипетская культура, литература, религия все чаще воспринимаются современным поколением через призму тех образов, которые заложены в массовой культуре. По этой причине конспирологическое мышление и предрасположенность нервной системы к лучшему восприятию и запоминанию сенсационной информации затрудняют развитие критического мышления школьников.

Понятие «критическое мышление» состоит из двух отдельных терминов, каждый из которых имеет свою научную ценность. Речь идет о «критике» и о «мышлении». Последнее понятие является фундаментальным, так как оно выступает «высшей ступенью познания» [9, с. 21]. Обращаясь к понятию «критика», мы опираемся на одно из определений, представленных в Словаре русского языка, разработанном специалистами Института лингвистических исследований РАН. Итак, под критикой понимается «исследование, научная проверка подлинности, правильности чего-либо» [4, с. 541]. Данное определение критики представляется нам наиболее соизмеримым относительно той проблематики современной эпохи, которую мы определили ранее.

Мышление в свою очередь опирается на процессы формирования понятий, суждений, умозаключений у индивида, что является следствием аналитического восприятия окружающего мира. Мы подчеркиваем, что чувственное восприятие, свойственное человеку в любом, даже самом раннем возрасте, не позволяет получить достоверное знание об окружающем мире, его настоящем и прошлом. А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский подтверждают данный тезис и отмечают, что «та чувственная картина мира, которую ежедневно дают наши ощущения и восприятия, необходима, но недостаточна для его глубокого, всестороннего познания» [7, с. 431]. В этой связи именно мышлению под силу проникнуть в суть вещей и познать внутренние закономерности, предпосылки и следствия наблюдаемых процессов.

По этой причине под конкретно критическим мышлением следует понимать организованный, системный и доказательный подход восприятию, анализу информации и ее использованию в ходе решения учебных, профессиональных и бытовых задач. В соответствии с данной логикой собственные представления о критическом мышлении развивал Л.С. Выготский. Он полагал, что критическое мышление представляет собой «вид интеллектуальной деятельности человека, характеризующийся высоким уровнем восприятия и понимания, объективности подхода к информационному полю» [1, с. 141].

Таким образом, о критическом мышлении мы говорим как о необходимом условии гармоничного и целостного развития учащихся. Формирование критического мышления представляет собой комплексную задачу и требует вовлечения не только конкретного ученика в данный процесс, но и учителей-предметников, классного руководителя и родителей. Вместе с тем реализовать данную возможно также на уроках истории.

Мы уже показали, что специфика восприятия информации у современного поколения отличается. Нервная система школьников, как правило, устроена таким образом, что учителю в первую очередь необходимо сформировать устойчивый интерес к изучаемому материалу. Мы полагаем необходимым использовать в этих целях педагогическую технологию геймификации образовательного процесса.

Тенденция внедрения и активного использования различных игровых решений в образовательный процесс является закономерным итогом развития научного знания последних десятилетий и говорит об универсальности игровых практик с точки зрения их применимости в различных сферах [2, c. 15]. Несмотря на возможные риски, связанные с тем, что что игровые решения в образовании зачастую сопровождает опасность «отрыва содержания игр от необходимого для обучения материала, избыточная увлеченность обучающегося формальными аспектами обучения (оценки, уровни, социальные связи) в ущерб содержанию дисциплин» [8, с. 22], мы говорим о них как об актуальном направлении для совершенствования критического мышления учащихся.

Геймификация предполагает создание некоторых искусственных условий, что позволяет «перевернуть» образовательный процесс и раскрыть те его стороны, которые не кажутся очевидными в рамках традиционного подхода к организации образовательного процесса. Вместе с тем о геймификации принято говорить не как о сознательном уходе от реальных категорий и явлений в сторону игровых абстракций, а как о новом способе организовать образовательный процесс так, чтобы он не только не потерял в эффективности, но и позволил улучшить восприятие информации, сформировать искомое критическое мышление.

Вопрос о том, как реализовывать геймификацию в образовательном процессе, находится в компетенции самого педагога, однако на базовом уровне мы должно понимать, что геймификация – это прежде всего процесс применения игровых элементов и механик в неигровых контекстах для повышения вовлеченности и мотивации участников. 

Мы полагаем, что вовлеченность современных школьников в виртуальные компьютерные миры позволяет нам адаптировать процесс изучения истории к компьютерным механикам. Одной из них является накопление определенного опыта (XP) и получение новых уровней (Level UP).

Опыт необходимо давать учащимся наравне с классическими оценками, а также за соответствующие ответы на занятии, подготовку специальных докладов по изучаемому материалу, участие в обсуждении.

С началом учебного года ученикам предлагается набрать 10 уровней, каждый из которых потребует 1000 единиц опыта. Градацию уровней можно представить следующим образом:

1. Новичок 2. Признанный 3. Исследователь 4. Интерпретатор 5. Познаватель

6. Критик 7. Специалист 8. Эксперт 9. Мастер 10. Мудрец

Соответствующим образом необходимо определить, сколько опыта будет получать ученик за каждое позитивное действие на уроке истории.

Ученики будут получать опыт в истории за следующие действия:

1. Участвовать в обсуждении на уроке – 50 опыта
2. Подготовить устный ответ по теме – 100 опыта
3. Участвовать в исторической викторине, тесте – 150 опыта
4. Написать исследовательскую работу – 200 опыта
5. Принять участие в историческом семинаре – 250 опыта
6. Стать участником олимпиады по истории – 300 опыта
7. Стать участником исторической экскурсии – 350 опыта
8. Занять призовое место на олимпиаде по истории – 400 опыта
9. Подготовить проект по истории – 450 опыта
10. Одержать победу на олимпиаде по истории – 500 опыта

Естественно, прилагаемые баллы опыта условны и требуют большей детализации применительно к определённым классам и видам заданий и достижений (одно дело – участие в школьной олимпиаде по истории, совсем другое – в муниципальном или региональном этапах). Главной задачей, на решение которой направлено внедрение системы уровней и игрового опыта в школьный образовательный процесс на уроках истории, является повышение интереса учащихся к предмету, внедрение соревновательного компонента, а также мотивация учащихся глубже изучать исторические факты и события, проводить исследовательскую, проектную работу. Критическое мышление – это в первую очередь деятельность.

Потенциал геймификации в развитии критического мышления учащихся на этом не ограничивается. Актуальным является внедрение игровых практик. Например, классические контрольные работы можно проводить в формате игры «Что? Где? Когда?», где несколько команд будут соревноваться, отвечая на вопросы по пройденной теме или блоку тем. Аналогичным образом мы можем адаптировать шоу «Кто хочет стать миллионером», где каждый правильный ответ будет повышать общий выигрыш (совместная экскурсия, книги и т.д.).

Мы полагаем, что геймификация является одной из перспективных педагогических технологий, применение которой позволит эффективно развивать критическое мышление учащихся на уроках истории. Ее преимущество заключается в пробуждении интереса к изучаемому материалу, построению конкуренции между учащимися на основе привычных виртуальных шаблонов, таких как получение игрового опыта и новых уровней. В то же время мы основываемся на том, что геймификация выступает одним из необходимых средств преодоления той блазированности, которая свойственна современному поколению и приводит к распространению конспирологического мышления, формированию запроса на сенсационность знания.

Список литературы

1. Бордовская Н.В. Педагогика. М.: Питер, 2015. 299 с.
2. Гаврилова И.В. Геймификация как средство повышения эффективности онлайнкурсов // Образование и проблемы развития общества. 2018. № 1 (5). С. 14-23.
3. Дринова Е.М. Постинформационная эпоха: молодежные протесты в контексте глобальной цифровой культуры // Общество: политика, экономика, право. 2021. № 9(98). С. 13-17.
4. Евгеньева А.П. Словарь русского языка: В 4-х т. Т 1. / Под ред. А. П. Евгеньевой. М.: Рус. яз.; Полиграфресурсы, 1999. 702 с.
5. Евстафьев Д.Г., Манойло А.В. Информационные войны и психологические операции как базис гибридных войн нового поколения // Электронный научно-образовательный журнал «История». 2021. Т.12. № 6(104). URL: https://ras.jes.su/history/s207987840016037-9-1 (дата обращения: 07.02.2024)
6. Зиммель Г. Большие города и духовная жизнь / Пер. с нем. К. Левинсона. М.: Strelka Press, 2018. 109 с.
7. Петровский А.В. Психология. М.: Академия, 2008. 500 с.
8. Титов С.А. «Геймификация» дистанционного обучения // Cloud of Science. 2013. № 1. С. 21-23.
9. Якунина Н.А. Критическое мышление: аналитическое осмысление понятия // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2019. Т. 18, № 4(42). С. 21-26.