УДК 821

Актуальные проблемы методики смыслового чтения

Андреева Светлана Юрьевна – учитель русского языка и литературы, аспирант кафедры Филологического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного образования

Аннотация: Смысловое чтение как метапредметный навык появилось во ФГОС 2 более 10 лет назад. Но и сейчас ещё не даны ответы на вопросы, связанные с определением самого понятия «смысловое чтение» с точки зрения методики, каковы ступени его освоения и критерии измерения сформированности данного навыка. Подход к определению понятия «смысловое чтение» через стилевые особенности анализируемого текста создаёт дополнительно вопросы стратегических подходов, а также основ и границ интерпретации художественных текстов.

Ключевые слова: смысловое чтение, предметные результаты, метапредметные навыки, стратегический подход, критерии сформированности навыка, интерпретация художественного текста.

Прошло более 10 лет с момента появления в ФГОС метапредметного навыка «смысловое чтение», а ответы на часть вопросов, связанных с данным направлением развития методики, так и не получены. Так, до сих пор актуальны вопросы: Что является итоговым результатом данного навыка? Каковы критерии оценивания уровня владения им? От каких факторов зависит выбор стратегии смыслового чтения текстов? Каким компонентам стратегического подхода необходимо научить ученика?

Отчасти эти вопросы связаны с тем, что до сих пор отсутствует определение смыслового чтения, данного с точки зрения методики. Уже существующие определения, такие как: «Смысловое чтение – это восприятие графически оформленной текстовой информации и ее переработка в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей» А.А. Леонтьева (1999); «Смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста», данное  А.Г Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской [1, с. 77]; А.А. Мосуновой «Смысловое чтение как деятельность – это процесс, подчиненный сознательной цели открытия в художественном произведении личностных смыслов» (2011) [10, с. 151-157]; «Смысловое чтение – это достижение понимания информационной, смысловой и идейной сторон произведения» [15]; «смысловое чтение отличается от любого другого вида чтения тем, что при таком виде чтения происходят процессы постижения читателем ценностно-смысловых аспектов текста, т.е. осуществляется процесс его интерпретации (истолкования), наделения личностным смыслом» Е.И. Матвеевой, автора современного букваря, - не дают методического подхода, а лишь указывают на то, что смысловое чтение можно рассматривать и как цель учебного процесса (итоговой навык), и как сам процесс (постижение смыслов, движение от первичного восприятия к идее произведения), и как стратегию (выбор инструментария (методов, подходов, технологий), позволяющего полнее и точнее постичь смысл текста, осознать взаимосвязь его компонентов) [12].

Подходы к определению смыслового чтения, важного для его методического осознания, заложены в самом ФГОС. Если сопоставить предметные результаты, изложенные в ФГОС, и метапредметные навыки, указанные в примерных рабочих программах, разных предметных областей, то можно увидеть, что, несмотря на различия в предмете чтения (в русском языке (как школьном предмете) это русскоязычный текст, в литературе – художественное произведение, для иностранного языка – иноязычный текст, для общественно-научных предметов – различные информационные источники, для географии – географические карты, для математики и информатики – учебный математический текст, в технологии (как учебном предмете) - формы графического отображения объектов или процессов, графическая документация), учебные предметы можно разделить на 3 основные группы в зависимости от приёмов работы с информацией. Так в 1 группу войдут предметы, информация учебных текстов которых структурирована, легко преобразуема в графики, диаграммы, таблицы, схемы, т.е. математика, информатика, физика, география, биология, химия. Ко 2 группе будут относиться общественно-научные предметы (история и обществознание), т.к. общее свойство информационной составляющей текстов данных предметов – это проверка их достоверности. В 3 группу будут включены предметы, для которых важным в работе с текстом является выявление явной и скрытой (подтекстовой) информации, выявление авторской понимания заявленных в тексте идей, т.е. русский язык и литература.

Таким образом, смысловое чтение как метапредметный навык будет осознаваться и применяться по-разному в каждой из описанных выше групп. Связано это с особенностями текстов, предлагаемых школьникам для интерпретации (учебные, научные, научно-популярные) для 1 группы; тексты различных стилей (учебный, научный, публицистический, официально-деловой), включая художественный (а именно мемуары), для 2 группы; различные виды текстов разных стилей, преимущественно художественные, для 3 группы,  а также с  условиями применения информации, полученной из текста, то есть с неким итоговым «продуктом» осмысления информации, и связью с личностным развитие учащегося (решение учебных задач в 1 группе; взаимодействие с социальной средой во 2 группе, самоанализ и самооценка в 3 группе).

Можно сделать вывод, что для определения смыслового чтения как метапредметного навыка необходимо опираться на стилевые особенности текста и предметные и метапредметные результаты групп предметов, описанные в ФГОС, поскольку можно увидеть определённую корреляцию их свойств. В этом случае определение смыслового чтения как метапредметного навыка будет связано с выбором стратегии (определённые приёмы работы с текстом, группа действий и операций, применяемых для полноценного освоения содержания текста на каждом этапе чтения) работы с текстом определённого стиля.

При этом стратегиальных подходов к смысловому чтению текстов будет не четыре (по количеству стилей: научный, публицистический, художественный, официально-деловой), а больше, так как необходимо учитывать разницу в особенностях подстилей. Так, например, научный текст, на одном из уровней своей смысловой структуры являющийся «отражением структуры знания как продукта познания исследуемого объекта субъектом и закономерностей коммуникативно-познавательного процесса, в том числе рефлексии ученого в его продуктивной, творческой и текстовой деятельности» [19], должен выдерживать строгую логическую последовательность, упорядоченную систему связи между частями высказывания, стремление авторов к точности, сжатости и однозначности, а учебный текст – это «текст, организованный в дидактических целях в смыслосодержательном, языковом и композиционном отношениях в единую систему, часть совокупной информации учебника, предназначенной для управляемого становления текстовой деятельности, на основе которой дается система знаний по определенной дисциплине, прививаются умения и навыки людям определенной группы (возрастной, национальной и т.д.) на определенном этапе обучения» [3], «через тексты обучаемый приобщается к знаниям, социальным ценностям и нормам, к разнообразным сведениям, накопленным людьми в ходе практической и теоретической деятельности, что важно ему для участия в социальной жизни, для совместной с другими людьми социальной деятельности; поэтому столь значимым является то, войдут ли полученные знания в картину мира, сформированную в сознании индивида, и какое место отвел человек каждому конкретному тексту в общей системе своих знаний и представлений об окружающем мире» [7]. Кроме того, учебные тексты формируют умение «по-разному выразить одну и ту же мысль и понять смысловое тождество разных по форме сообщений, что всегда и справедливо считалось в дидактике верным показателем полноценного усвоения учебного материала» [6].

Аналогичную ситуацию можно наблюдать, если сравнивать смысловые и функциональные особенности текстов официально-делового стиля, который можно рассматривать как «совокупность языковых средств, функция которых – обслуживание сферы официально-деловых отношений, то есть отношений, возникающих между органами государства, между организациями или внутри них, организациями и частными лицами в процессе их производственной, хозяйственной и юридической деятельности», т.е. к нему относятся указы, постановления, справки, документы, регламентирующие производство работ и трудовые отношения, бухгалтерско-финансовые документы, регулирующие движение денежных средств в организации [8]. Но к официально – деловому стилю относятся также инструкции, которые, в широком понимании этого слова, включают в себя «кроме речевых произведений, названных словом инструкция (бытовая, техническая, юридическая), например, Конституцию, закон, руководство, предписание, рекомендации, указания, правила, директивы, распоряжения, постановления, указ, приказ, просьба, совет(ы), рецепт (медицинский, кулинарный), режим, распорядок, план действий, схема действий, порядок действий (например, при эвакуации), наставление, наказ, поучение, назидание, заповедь, завет, басня, притча (этот список может быть продолжен), а также тексты с заголовком, построенным по модели «как + инфинитив + уточняющие его слова», например: «Как овладеть техникой скорочтения» [18].

Таким образом, каждый подстиль, а в художественном стиле каждый род и даже жанр литературы, должен иметь свою стратегию смыслового чтения, которую необходимо разработать, обозначив как её компоненты (средства, методы, приёмы, технологии), так и логику выстраивания их последовательности в стратегии, и связь выбора стратегического вектора с особенностями текста.

Основные компоненты стратегий смыслового чтения описаны в книгах «Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС» Н.Н. Сметанниковой, «Смысловое чтение учебного и научного текста. Теория и практика» А.К. Григорьевой, И.И. Московкиной, «Современные стратегии чтения: теория и практика» Г.В. Пранцовой, Е.С. Романичевой, в них же подробно рассмотрены и стратегии работы с каждым описанным приёмом, методом, средством, но, к сожалению, не объяснена логика выстраивания из этих приёмов стратегии смыслового чтения конкретного вида текста, что в свою очередь может порождать методические ошибки учителей: смещение акцентов в практике проведения уроков литературы с  анализа текста (т.е. постижения связей между его компонентами) на отрабатывание навыка работы с каким-либо приёмом анализа (построение педагогических мастерских, метод мозгового штурма, приём «составление киносценария» и т.д.), что можно увидеть в современных статьях учителей о стратегиях смыслового чтения [2; 11], хотя осмысление процесса смыслового чтения, выстраивание стратегий в учительском и научном сообществе, в целом, происходит достаточно активно [4; 9; 16; 17], при этом учебные задания, направленные на осознанное построение учениками стратегии (в частности, решение математической задачи, которая является подвидом учебно-научного текста) даны в книге А.Г. Асмолова, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской [1, с. 56].

Открытым остаётся и вопрос: Что является целью развития данного навыка: способность выпускника самостоятельно выстраивать стратегию работы с текстом, то есть знание различных приёмов, методов анализа, понимание их соответствия конкретной текстовой ситуации, способность выстроить из них стратегию или понимание композиционного устройства текста, взаимосвязи всех его частей? Ответ на этот вопрос особенно важен для методики преподавания литературы, так как именно анализ художественных текстов в силу особенностей стиля имеет свои подходы, методы, приёмы, отличные от анализа текстов других стилей, так как художественный текст – это сложный механизм, в котором все части, каждое слово, взаимосвязаны, и поэтому его анализ требует иных подходов. Опрос старшеклассников показал, что они не осознают возможности (и необходимости) применять в личной практике работы с художественным текстом приёмы, которые использует учитель в процессе анализа текста непосредственно на уроке.

Нет ответа на вопрос о критериях оценивания сформированности навыка смыслового текста у учащихся разных классов и выпускников. Тесты, проверяющие читательскую грамотность, ориентированные на формат тестов PISA и проверяющие в целом прикладные навыки смыслового чтения (что, возможно, допустимо для текстов научного и официально-делового стиля), не показывают сформированность у учащихся навыка смыслового чтения художественного текста, так как анализ художественного текста предполагает вариативность его интерпретаций, связанных как с развитием способности постигать смысл художественного текста, так и с личным литературным, нравственным, жизненным опытом интерпретатора.

В связи с этим возникает и вопрос границ интерпретации (об опасности бесконтрольной интерпретации писал У. Эко в 1990 году в статье «Границы интерпретации»). Смысловое чтение подразумевает применение идей герменевтики: читатель – полноценный участник творческого акта, т.к. по сути является источником смыслообразования; интерпретация связана с индивидуальными особенностями читателя и автора (осознанными и бессознательными) - т.е. отсутствие авторитаризма (как со стороны учителя, так и со стороны критиков) в постижении смысла произведения. Возникает и вопрос, на что опираться учителю, если, по словам Дильтея, «гениальное творение может быть понято только гением», а критические статьи (а современный мир предлагает всё больше альтернативных взглядов на классические произведения) также являются лишь индивидуальной интерпретацией?

Можно сделать вывод, что смысловое чтение в методическом осмыслении намного шире, чем просто «понимание смысла теста», т.к. включает в себя осмысление и достижение цели, понимание уровня развития навыка и критериев его оценивания, которые необходимо разработать, а также границы и опоры интерпретации художественных текстов, логику стратегиальных подходов в зависимости от стиля текстов.

Список литературы

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А.. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя [Текст] / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с.
2. Ажар И.Н. Приемы обучения стратегии смыслового чтения и работы с текстом [Текст] / И.Н. Ажар // 1 сентября [Электронный ресурс]. – СПб: Лучшее решение. – 2020. – Режим доступа:  https://urok.1sept.ru/articles/682130. 
3. Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку [Текст]/ А.Э. Бабайлова. – Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1987. – С. 130.
4. Васильева И.П. Формирование аналитической и продуктивной текстовой деятельности обучающихся средствами смыслового чтения [Текст]/ И.П. Васильева// Педагогические измерения. – 2020. – № 2. – С. 39-42.
5. Григорьева А.К., Московкина И.И. Смысловое чтение учебного и научного текстов: уч. пособие. 5-е издание, стереотипное [Текст] / А.К. Гриорьева, И.И. Московкина // М: Флинта, 2021. – 175 с.
6. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. Пособие [Текст]/ Л.И. Гурье. – Казань, 2004. – 212с.
7. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии [Текст] / Т.М. Дридзе. – М.: Наука, 1984. – С. 240.
8. Жукова Е.А. Особенности официально-делового стиля [Текст] / Е.А. Жукова // Вестник МИТУ-МАСИ. – 2018. – № 1. – С. 65- 67.
9. Мамченко А. А., Макаров М. И. Культура чтения в  эпоху постграмотности: стратегии чтения и задачи общеобразовательной школы [Текст] / Мамченко А.А., Макаров М.И. // Ценности и смыслы. – 2021 № 4 (74). –  С. 100–112.
10. Мосунова А.А. Смысловое чтение как деятельность – это процесс, подчиненный сознательной цели открытия в художественном произведении личностных смыслов. [Текст] / А.А. Мосунова // Вестник Вятского государственного университета, 2011. –  С. 151-157.
11. Мошина Е.В. Эффективные технологии формирования навыков смыслового чтения у младших школьников [Текст] / Е.В. Мошина // 1 сентября [Электронный ресурс]. – СПб: Лучшее решение. – 2021. – Режим доступа: https://urok.1sept.ru/articles/688588.
12. Матвеева Е.И. Что такое смысловое чтение [Текст] // Е.И. Матвеева // Вести образования. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://vogazeta.ru/articles/2020/1/21/knigi/11200-chto_takoe_smyslovoe_chtenie.
13. Пранцова Г.В., Романичева Е.С. Современные стратегии чтения: теория и практика [Текст]/ Г.В. Пранцова, Е.С. Романичева. – 2 изд., испр. И доп. – М: Форум, 2015. – 367 с.
14. Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС: пособие для учителя [Текст] / Н.Н. Сметанникова // М: Балласс. – –126 с.
15. Смысловое чтение в начальной школе» [Презентация] / М: Экзамен. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://events.prosv.ru/uploads/2021/06/additions/JaKShe0SqDrzt03oevFrFR42N6qbNLDAF77pek87.pdf.
16. Стасюк С.А. Формирование стратегии понимания целостного смысла текста через использование технологии критического мышления [Текст]/ С.А. Стасюк.//Национальная ассоциация учёных. –  –  № 11 (7). –  С. 60-63.
17. Румбешта Е.А, Швалева Т.В. Формирование смыслового чтения и умения работать с текстом в процессе применения познавательной проблемной деятельности [Текст]/ Е.А. Румбешта, Т.В. Швалева// Научно-педагогическое обозрение. – № 6 (34). – С. 52-60.
18. Хорохордина О.В. Инструкция как тип текста [Текст]/ О.В. Хорохордина//Мир русского слова. –2013. – № 4. – с. 7-14)
19. Черненко Н.М. Специфика научного текста [Текст]/ Н.М. Черненко// Ярославский педагогический вестник. – – № 4 (33). – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/spetsifika-nauchnogo-teksta.