gototopgototop

Речевые умения младших школьников

Капарник Борис Вячеславович – преподаватель Ровенского государственного гуманитарного университета. (г.Ровно, Украина)

Аннотация: Проанализированные подходы к определению понятия "умение" в образовательном процессе младших школьников дают возможность видеть четкую разницу между языковыми, речевыми, коммуникативными умениями и навыками, доказать, что формирование умений возможно через систему упражнений в новых и обычных условиях. Речевая деятельность очень важна, потому что она ведет к развитию речевых умений.

Ключевые слова: Умение, навык, коммуникация, деятельность, речь.

В психолингвистике, психологии и лингводидактике понятия «умение» трактуется неоднозначно. Поэтому среди всего разнообразия определений следует выделить то, каким будем оперировать в научном исследовании.

В психологическом словаре «умение» определяется как промежуточный этап овладения новым способом деятельности на основе знаний, но еще не достигнувшый уровня навыка, автоматизированности [14]. Следовательно, знание – необходимое условие формирования умения.

Ученые считают, что умение – это способность выполнять определенное действие или деятельность продуктивно, подбирая и применяя целесообразные приемы (приобретенные знания и навыки). Это понятие расширяется и уточняется. Ученые доказывают, что умение формируется на основе знаний [6, 15, 17, 22, 24], навыков [6, 17, 20, 22], в новых и обычных условиях [8, 17, 22, 24]. Владение определенными умениями свидетельствует о сознательном, творческом мышление, поскольку лишь навык предполагает автоматизацию действия и осуществляется при постоянных, неизменных условиях [15, 17].

Н. Д. Левитов, исследуя сущность и классификацию умений, разделяет всё их разнообразие на первичные и вторичные. Первичные умения предшествуют формированию навыка, вторичные – включают сформированные навыки. Различие между ними состоит в сложности действий, обеспечиваемых умениями [10].

Конкретные практические знания и алгоритмы являются основой для осуществления промежуточных действий (первичное умение), которые через многократное повторение переходят в навык (бессознательное их выполнения). Вторичное умение, кроме навыка предполагает и творчество, в результате чего расширяется объем знаний и накапливаются простые умения. Именно вторичные умения является целью педагогического процесса.

Если понятие «умение» имеет много трактовок, то понятие «навык» имеет вполне однозначное определение как психологического новообразования, которое обеспечивает выполнение действий или задач быстро, точно и рационально, без участия сознания и контроля. Навык проявляется в относительно стойких и постоянных ситуациях [9, 21, 23].

Понимание навыка через умение находим в работах В. А. Артемова и М. Д. Левитова [1, 10]. Ученые считают, что навык – это умение выполнять действия, отработанные многократным систематическим целенаправленным повторением, выполнением упражнений.

Однако К. К. Платонов, А. А. Люблинская, Л. Г. Воронин, И. Богданова считают, что знание является основой для навыков, а навыки – основа для умений [11, 19].

В. Киричук, В. А. Романец [16] говорят об усвоении учащимися комплекса действий и операций, который ведет к формированию навыков. Так, тренируя умение, оно автоматизируется, превращаясь в навык. Соответственно для повышения уровня учебной или речевой деятельности учащихся следует формировать навыки.

Однако, по нашему мнению, это утверждение не является рациональным, ведь речевая деятельность сопровождается появлением нестандартных ситуаций. Речь, которая носит стихийный характер, требует творчества, конструирования и не может быть реализовано через отрабатывание полной мерой. В. А. Артемов называет этот процесс речевой творчеством [2].

В нашем исследовании понятие «умение» рассматриваем как способность школьника осуществлять речевую деятельность на высоком уровне сознательно, которая будет связана с созданием нового (текстообразование). Навык, который возникает в процессе упражнения, рассматриваем как автоматизированное действие, способствует образованию нового умения.

В лингводидактической литературе ученые и методисты используют понятие «языковые умения», «речевые умения», «частично-речевые умения», «коммуникативные умения». «Языковые умения» связаны с языком, «речевые» – с речью. Соответственно, речевые умения – это способность учащихся использовать материал родного языка, основой которого является их знания о языке.

Важна мысль М. Т. Баранова о тесном взаимоотношении языковых и речевых умений, ведь на начальном этапе формирование этих умений должно происходить одновременно и последовательно. Формирование речевых умений невозможно без формирования языковых [3].

В отличие от общепринятой трех ступенчатой системы формирования речевых умений, Ю. И. Пасов выделяет упрощенную двухступенчатую «навык – речевое умение» [18]. При таком подходе речевые умения рассматриваются как система, а навык как компонент системы. Так, лексические, грамматические и орфоэпические навыки, сформированные на основе соответствующих знаний, составляют трехкомпонентную интегрированную систему, в результате которой возникает новообразование – речевое умение.

Ю. И. Пасов определил речевое умение как «способность управлять речевой деятельностью с целью решения коммуникативных задач общения»[18].

Поскольку языковые знания и навыки являются основой для формирования языковых и речевых умений, то приоритетным направлением в обучении как родного языка, так и чтения считаем формирование речевых умений в процессе речевой деятельности.

Разделение речевых умений на нормативные (усвоение литературной нормы) и коммуникативные (связанные со связной и письменной речью), которые определили М. Т. Баранов и М. И. Пентилюк [3, 12] , считаем иррациональным, ведь нормативные умение (правильность произношения, создание, применение) являются промежуточным компонентом между языковыми и речевыми умениями, и одновременно основой для дальнейшего развития речевых умений.

Знания о языке также является основой для формирования «частично-речевых умений» (А. Хорошковская [25]), в которые входят орфоэпические, лексические, грамматические и стилистические. Ученики уже обладают такими умениями на определенном уровне, однако под влиянием разноязычного окружения частично-речевые умения подлежат коррекции. Именно поэтому частично-речевые умения следует формировать поэтапно.

Коммуникативные умения рассматривались многими ведущими учеными М. Б. Успенским, Т. А. Ладыженской, Л. А. Варзацкой, Г. С. Демидчик, Н. В. Притулик, однако с разных сторон. Успенский М. Б. включал их в общеречевые умений (вместе с речевыми) и говорил об умении создавать и конструировать предложения, диалоги, переводить или писать сочинения.

Т. А. Ладыженская [13] считает, что языковые навыки являются основой для формирования коммуникативных умений, ведь содержат элементы творчества.

Коммуникативные умения по Л. А. Варзацкой [4] можно сравнить с этапами создания текста, однако они не направлены на овладение диалогической формой речи.

Г. С. Демидчик объединила речевые и коммуникативные умения (речево-коммуникативные), понимая их как способность ученика правильно использовать словесные средства для эффективного взаимодействия между участниками общения [7].

Классификации, определены учеными, позволяют сделать вывод о том, что речевые умения трактуются как умение осуществлять речевую деятельность, а коммуникативные умения следует соотносить с процессом общения, согласно которому подбираются языковые средства. Речевые и коммуникативные умения являются основой коммуникативной компетентности учащихся.

Несмотря на то, что ученики уже обладают определенными речевыми навыками, следует помочь им изучать и использовать средства родного языка сознательно через демонстрацию языкового материала и определение его значимости. Это позволит скорректировать и усовершенствовать речь учащихся.

Поскольку формирование умений и навыков происходит на основе знаний о языке, то для более глубокого их восприятия и осознания необходима система упражнений. Во время выполнения упражнений происходит отработка навыков, а в дальнейшем и речевых умений.

Учитывая проанализированную литературу, можно сделать выводы о том, что:
- знания являются основой для формирования и совершенствования речевых умений;
- классификация умений дает возможность четкого и последовательного их усвоения (языковые знания – языковые умения – частично-речевые умения – речевые умения – коммуникативные умения);
- формирование речевых умений должно происходить на орфоэпическом, лексическом и грамматическом уровнях;
- развитие речевых умений осуществляется через процесс речевой деятельности.

Список литературы:

1. Артемов В. А. Курс лекций по психологии. - Харьков, 1958. С. 361
2. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969. - 279 с.
3. Баранов М. Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка / / Русский язык в школе, 1979. - № 4, с. 21
4. Варзацкая Л. А. Методика развития связной речи младших школьников. - Житомир, 1995. С. 19
5. Глоссарий психологических терминов / Под . ред . Н. В. Губина. - М.: Наука, 1999. С. 434
6. Гончаренко С. В. Украинский педагогический словарь / В. Гончаренко. - М. : Просвещение, 1997. - 376 с.
7. Демидчик Г. С. Развитие коммуникативно - речевых умений младших школьников средствами служебных частей речи: работа к.п.н., К., 2001. С. 8
8. Казаков В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно - методическое обеспечение / В. А. Казаков. - М.: Высшая школа, 1990. - 248 с.
9. Кордуэлл М. Психология. А- Я: Словарь - справочник. - М. : ФАИР - ПРЕСС, 1999. С. 181
10. Левитов Н. Д. Детская педагогическая психология. - М., 1960. С. 161, 156
11. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. - М., 1997. С. 104
12. Методика обучения русскому языку в средних учебных заведениях: учебник для студентов высших учебных заведений / Н. И. Пентилюк , А.Г. Галетова [ и др.]. - М.: Ленвит, 2000 . С. 35
13. Методика развития речи на уроках русского языка / Под редакцией Т. А. Ладыженской. - М., 1980. С. 199-200
14. Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь / Сост . И общ. Ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб .: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2004. С. 503
15. Онищук В. А. Урок современной школе / В. А. Онищук. - М: Просвещение, 1986. - 158 с .
16. Основы психологии: Учебник / Под общей редакцией А. В. Киричука, В. А. Роменця. - М.: Просвещение, 1995. С. 254
17. Пальчевский С. С. Педагогика: Учебное пособие. - К.: Каравелла, 2012. С. 255
18. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989. С. 33
19. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учебное пособие для учебных заведений. - М.: Высшая школа, 1984. С. 74
20. Платонов К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. - М.: Наука, 1986 . - 254 с .
21. Психология. Словарь / Под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М., 1990. С. 227
22. Психологическая энциклопедия / [ автор - составитель Н. Степанов ]. - М.: Академвыдав, 2006. С. 371
23. Психологический словарь / Под редакцией В. И. Войтко. - М., 1982. С. 98
24. Савченко О. Я. Дидактика начальной школы: Учебник для студентов педагогических факультетов. - К.: Абрис, 1997. С. 411
25. Хорошковская О. Н. Лингводидактическая система начального обучения украинскому языку в школах с русским языком преподавания. - М.: УкрНИИПСК, 1999. С. 41, 75.

Интересная статья? Поделись ей с другими:

Внимание, откроется в новом окне. PDFПечатьE-mail

Отправить статью

...

Форма оплаты

Номер статьи, присвоенный редакцией
Количество страниц в статье
Количество экземпляров журнала
Доставка: РФСНГ
Скидка (%)
Заказать свидетельство о публикации
1. Стоимость публикации каждой страницы статьи составляет 200 рублей.
2. Стоимость каждого экземпляра журнала, включая его печать и доставку, составляет 350 рублей для России и 420 рублей для стран СНГ.
3. Стоимость свидетельства о публикации составляет 120 рублей

Реквизиты для оплаты через банк