УДК 159.9

К вопросу о психологическом аспекте языкового барьера (Обзор теоретических и эмпирических данных)

Далингер Ирина Викторовна – аспирант направления профиля «Педагогическая психология» направления подготовки «Психологические науки» кафедры Общей и социальной психологии Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского

Научный руководитель Малёнова Арина Юрьевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры Общей и социальной психологии Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского

Аннотация: В статье рассматривается явление «языковой барьер» через призму теоретических и эмпирических исследований отечественной и зарубежной науки. Отечественными учеными выделены следующие виды языковых барьеров: лингвистический, основаный на незнании языка как системы или его частей, коммуникативный, возникающий как препятствие в построении коммуникационноного процесса, и психологический, представляющий наибольшую сложность в преодолении, т.к. затрагивает широкий спектр предикторов: мотивационно-волевую сферу, самооценку, оценку окружения, уровень успешности и др. Зарубежные ученые определяют языковой барьер как особый вид тревожности, возникающий в процессе обучения иностранному языку (foreign language anxiety) и определяют следующие типы: страх коммуникации, страх негативной оценки и страх тестовых заданий. В данной статье на основе анализа отечественного и зарубежного опыта предпринята попытка обобщить имеющиеся дефиниции языкового барьера; а также рассмотрены внешние и внутренние факторы, детерминирующие его возникновение. К внешним предикторам относится образовательная среда, особенности самого иностранного языка, стиль педагогического общения в классе. К внутренним факторам относится возраст, пол, самооценка социально-экономического статуса, толерантность к неизвестному. Многоаспектность языковой тревожности своим следствием имеет большое разнообразие различных научных исследований, раскрывающих источники возникновения данного феномена. В связи с этим затруднен поиск подхода к устранению языкового барьера и, как отмечают ученые, текущие проблемы в исследованиях остаются нерешенными.

Ключевые слова: языковой барьер: лингвистический, коммуникативный, эмоциональный, языковая тревожность.

Наши научные интересы затрагивают область развития иноязычной речи, поскольку интерес российских школьников к английскому языку значительно вырос в связи с востребованностью и высокой валидностью на рынке труда специалистов в области информационных технологий. Данная профессиональная сфера деятельности предполагает наличие уровня владения английским языком не ниже среднего.

Особенность изучения английского языка заключается в том, что учащимся, наряду с решением коммуникативных задач и грамматических тестов, предстоит преодолеть языковой барьер на всех этапах обучения иноязычной речи.

Языковой барьер в отечественной и зарубежной психологии и педагогике

Слово «барьер» произошло от французского слова «berrieres», что в переводе означает «препятствие, этап» [8, с. 30]. Словарь терминов по психологическому консультированию дает следующее определение: «барьер психологический – препятствие внутреннего, психологического характера, мешающее человеку достичь поставленной цели, добиться успехов в какой-либо деятельности. Б.п. может быть боязнь, неуверенность человека в себе, ожидание неудачи и т. п. Барьер психологический мешает людям нормально и свободно общаться друг с другом, проявляется в излишней внутренней напряженности, тревожности, особенно тогда, когда за деятельностью человека наблюдают со стороны и оценивают его как личность. В основе Б.п. может лежать комплекс неполноценности, а его следствием явиться аффект неадекватности» [10, с. 42]. .

Термин «языковой барьер» в отечественной науке имеет несколько значений. В одном случае, это «трудная ситуация общения, которая возникает как следствие незнания правил межличностного общения; незнания особенностей культуры страны изучаемого языка; неумения неподготовленного речепорождения на иностранном языке, неподготовленности к самому факту существования трудностей межличностного общения» (В.Л. Бернштейн, О.Г. Ветрова, О.Н. Годованная) [1, с. 48]. Данный вид языкового барьера называется лингвистическим, и выделяются следующие типы согласно речевым аспектам: фонетический, стилистический, семантический и логический барьеры, которые встречаются давольно часто на уроках иностранного языка как у школьников, так и у студентов [12]. Преподаватели считают, что самым распространенным барьером при обучении английскому языку как иностранному является фонетический, что обусловлено сложной фонематической системой языка германской ветви. Однако, это предположение ещё предстоит рассмотреть эмпирически. Подход к преодолению лингвистического барьера рассматривают с точки зрения лингводидактики. Например, Т.В. Пьянкова и Ю.Н. Хоружная в своем исследовании применили проектный метод и заметили положительную динамику развития речевой компетенции у исследуемой группы студентов [13].

Также барьер понимается в психологии в контексте коммуникативного аспекта. «Барьер коммуникативный – это любые помехи, препятствия различного рода либо вмешательства в процесс коммуникации на любом этапе передачи информации, искажающие смысл сообщения» [3, 542]. Исследователи этого направления (А.А. Каскевич, Х.Ф. Макаев, Н.Б. Новикова, В.В. Фирсова) выделяют несколько типов коммуникативного барьера:

Личностные барьеры. Они возникают в соответствии с индивидуальными характеристиками коммуникатора и реципиента и имеют психологическое основание: психологическая дистанция, неумение слушать, различные взгляды и ценностные ориентации.
Физические барьеры – помехи, связанные с материальной средой ситуации общения (различного рода шумы, дефекты речи или слуха и т.п.).
Семантические барьеры – непонимание или неверное понимание смысла, значения сообщения.
Языковые барьеры – трудности, возникающие из-за принадлежности коммуникатора и реципиента к различным языковым субкультурам – жаргон, сленг, профессиональная терминология и т. п. [2].

Психологический барьер является основным и наиболее значимым видом языкового барьера по мнению отечественных психологов и педагогов (О.Г. Барвенко, Т.И. Вербицкая, Н.В. Губарева, М.В. Репина, О.Ф. Худобина). С точки зрения психологического аспекта языковой барьер, как и причины его возникновения, рассматриваются через призму деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С. Рубинштейн). «Чтобы построить речевое высказывание, носители разных языков должны преодолеть различный анализ ситуации, целей, условий речевого общения», - А.Н. Леонтьев [9, 146]. Неисбежны процессы анализа и сравнения языковой системы иностранного языка с языковой системой родного языка, и имеют два аспекта: перенос и наложение. С одной стороны, ситуации могут совпадать, и знания родного языка, выступая в качестве основы, оказывают положительное влияние на обучение неродному языку (перенос). С другой стороны, школьники могут по инерции включать те или иные, неподходящие элементы системы родного языка в свою речь на иностранном языке (наложение), что значительно снижает уровень успешности при говорении, появляются неуверенность и страх ошибки. Важную роль играет стиль общения ученика и учителя, цель и мотивация обучения, коммуникативные способности учащихся. И. А. Зимняя напрямую связывает языковой барьер с самооценкой индивида, которая формируется в среде обучения [5].

В дальнейшем Л.О. Полякова в работе «Условия преодоления коммуникативно-языковых барьеров в системе неязыкового высшего образования» предлагает следующее определение – «языковой барьер при изучении иностранного языка понимается, прежде всего, в психологическом контексте, как индивидуальная, субъективная невозможность использовать те знания, которые уже есть, в процессе говорения, в силу определенных психологических причин» [12, 23].

В зарубежной науке ученые рассмотрели языковой барьер как особый вид тревожности, возникающий при обучении иностранному языку (the foreign language anxiety) в данной образовательной среде [Гарднер 1985г.]. Л. Донг, М. Лиу и другие упоминают в своих статьях систему измерения языковой тревожности, впервые предложенную группой американских исследователей во главе с Э. Хорвиц, и являющейся продолжением исследования Гарднера [14].

Э. Хорвиц и другие сформулировали определение явления языковой тревожности как чётко выраженную совокупность представлений индивида о самом себе, убеждений, эмоционального восприятия и моделей поведения, сопряжённых с изучением иностранного языка в аудитории и уникальностью процесса изучения иностранного языка [20].

В дальнейшем Гарднер и Макинтайер в совместной работе уточняют определение данного термина, включив в него взаимосвязь физиологических процессов с уровнем самооценки: «…ощущение тревоги, сопровождаемое физиологической реакцией, например, учащённым сердцебиением, которые возникают, когда человеку необходимо использовать иностранный язык, свой уровень владения которым человек оценивает как недостаточно высокий [17].

Д. Янг предложил классификацию языковой тревожности по эффекту, оказываемому на процесс изучения иностранного языка: 1) деструктивный (вредоносный): результатом возникающего тревожного состояния становятся нежелание выполнять очередное задание или стремление пропустить занятие; 2) конструктивный: в данном случае тревога стимулирует изучающего иностранный язык преодолеть это состояние и мотивирует его к учёбе [22].

Э. Хорвиц, Гарднер и др. выделили виды языковой тревожности на основе источников тревоги:

страх коммуникации: невозможность выразить свои мысли на изучаемом языке на том же уровне, что и на родном языке, вызывает дискомфорт, может снизить самооценку;
страх негативной оценки педагога и/или со стороны окружающих;
страх тестовых ситуаций: в виду переживаний за свою успеваемость человек испытывает страх перед любой формой контроля знаний [20].

Факторы, детерминирующие появление языковой тревожности

Для более глубокого понимания явления языкового барьера нами были изучены источники его возникновения.

Как уже ранее было отмечено, одним из языковых барьеров отечественными учеными был выделен лингвистический. Рассмотрение факторов появления лингвистического барьера показывает, что образовательная система, а также особенности самого иностранного языка влияют на языковую тревожность. Исследования Aslan & Thompson, J.-M. Dewaele, C. Gkonou, Gürsoy & Akin показали, что в греческих и турецких школах и университетах обучение в большей степени ориентировано на результат и на подготовку к экзаменам. В Иране, Китае и других странах студенты университетов изучают иностранный язык (английский) в качестве обязательного предмета; они изучают грамматику и лексику, в то время как навыкам говорения и аудирования уделяется меньше внимания. В азиатских странах обучение иностранным языкам меняется в зависимости от уровня образования [6]. Эти аспекты способствуют формированию тревожности у студентов; их беспокоят оценка, объем работы и ее сложность.

Следует отметить, что особенности образовательной системы также существенным образом оказывают влияние на коммуникативную среду в классе, вследствие чего у учащихся может формироваться коммуникативный барьер. По мнению Тер-Минасовой Российская образовательная система больше ориентирована на перфекционизм и теоретическую направленность вне зависимости от практических потребностей учащихся и развития коммуникативных навыков [15]. Учителя как «охотники за ошибками» невольно делают общий процесс обучения демотивирующим для учащихся, поскольку последние боятся ошибаться, говорить и экспериментировать. Таким образом, у учащихся нарастает тревожность при аудировании и говорении. Также наибольшую тревожность вызывают устная спонтанная речь, страх негативной оценки со стороны преподавателя и сверстников; однообразный и неинтересный процесс обучения, включающий в себя заучивание слов и изучение грамматики, в чем учащиеся не видят практической ценности [6].

Перечесленные источники возникновения языковой тревожности можно определить как внешние факторы. Внутренние факторы, такие как возрастные особенности, социальный статус, индивидуальные психологические особенности, толерантность к неопределенным стимулам различного типа являются причиной возникновения психологического барьера у учащихся при обучении иностранному языку. Рассмотрим их более подробно.

Каяво В.А. обобщила эмпирический опыт изучения взаимосвязи возраста и языковой тревожности и пришла к выводу, что имеющихся результатов для анализа недостаточно, поскольку все исследования проводились в основном на подростках и взрослых [6]. Вероятно, это вызвано тем, что группа ученых во главе с Э. Хорвиц разработа шкалу измирения языковой тревожности FLCAS, ориеннтированную на взрослую аудиторию. Чтобы использовать шкалу для детского возраста ученым нужно её адаптировать [18]. Также необходимо упомянуть, что исследования возрастных особенностей и языковой тревожности не имеют схожих результатов, а в некоторых случаях противоречат друг другу. Например, Парк и Френч обнаружили, что студентки демонстрируют более высокий общий уровень языковой тревожности по сравнению со своими сверстниками-мужчинами. Напротив, Хусейн и его коллеги выявили, что студентки демонстрировали более низкие уровни языковой тревожности. Тем не менее, значительное количество исследований утверждает, что тревога, связанная с иностранным языком, не коррелирует каким-либо существенным образом с полом, например, Деваэле, Петридес и Фернхэм. Точно так же Малик, Цинь, Асиф, и Хан и Латиф обнаружили, что ни возраст, ни пол не влияют на уровни языковой тревожности. Некоторые другие исследования подтвердили те же результаты Онвугбузи, Бэйли, и Дейли; Сайто и Самими. Напротив, по мнению Деваэле, Петридеса и Фурнхам, существует взаимосвязь между восприятием общения и возрастом изучающего язык. Согласно результатам исследования, учащиеся младшего возраста испытывали более высокий уровень тревожности при разговоре на иностранном языке [18].

Интересным на наш взгляд явилось исследование социально-демографических факторов и языковой тревожности, а именно аспект восприятия своего социального статуса самим учащимся (Ержанова А., Хархурин А.В., Конча В.) [18]. При измерении во внимание бралась оценка человеком своих личных, социальных и культурных ресурсов. Ученые обнаружили кореляцию между восприятием текущего социально-экономического статуса, общей самооценкой уровня владения языком, продолжительностью изучения языка и языковой тревожностью. У респондентов, чей уровень самооценки обозначенных аспектов был выше, наблюдался низкий уровень языковой тревожности. Можно предположить, что учащиеся с более высоким социально-экономическим статусом имеют возможность дополнительно изучать язык в специализированных школах, что значительно повышает уровень развития речевой компетентности, что приводит к большей уверенности и, следовательно, к снижению уровня тревожности. Этот же вывод подтверждается в исследовании Лю [21], чем более владеющими английским языком были студенты, тем менее тревожными они были. Необходимо упомянуть о выводе, что чем ниже уровень социально-экономического статуса, тем выше уровень тестовой тревожности. Это можно объяснить тем фактом, что более низкие уровни доходов связаны с меньшим количеством образовательных услуг. Таким образом, восприятие текущего социально-экономического статуса, общая самооценка уровня владения языком, продолжительность изучения языка являются предикторами языковой тревожности.

Cовременными учеными предпринимаются отдельные попытки анализа взаимосвязи языковой тревожности и толерантности к неопределенности в контексте изучения иностранного языка. В частности, исследование Дж.-M. Деваэле и T. С. Ип показало, что большая степень толерантности к неопределенности в отношении иностранного языка связана с меньшей степенью проявления языковой тревожности в условиях обучения ему. По мнению авторов, полученный результат отражает представления исследователей (речь идет о теории управления беспокойством и неопределенностью о связи между неопределенностью и тревожностью в общем смысле, которая проявляется в том, что большая степень толерантности к неопределенности ведет к снижению тревожности [17].

Исследование, проведеное Федоровским А.Е., Атамановой И.В. [2023] на группах студентов направления лигнвистической подготовки было нацелено на более глубокое понимание психологической природы языковой тревожности через анализ взаимосвязи изучаемого явления с параметрами толерантности к неопределенности. О наличии такой взаимосвязи свидетельствует представление о психологической сущности толерантности к неопределенности как о феномене, отражающем степень принятия ситуаций новизны, неопределенности или непредсказуемости, естественной реакцией на которые в первый момент может быть чувство тревоги и страха [16].В этом смысле овладение иностранным языком представляет собой процесс, в котором обучающиеся постоянно сталкиваются с ситуациями новизны, неопределенности или непредсказуемости. Также отмечается, что толерантность к неопределенности помогает удерживать в памяти неполную или противоречивую информацию, которая может пригодиться в дальнейшем в ходе изучения иностранного языка. В результате анализа полученных данных выяснилось, что у девушек, обучающихся на лингвистических направлениях подготовки, была выявлена большая степень выраженности коммуникативной тревожности, боязни негативной оценки, тревожности в ситуациях тестирования и общей языковой тревожности в сравнении с юношами. Юноши, обучающиеся на лингвистических направлениях подготовки, в большей степени толерантны к неопределенности в целом в сравнении с девушками, предпочитают неопределенность и сложные задачи. Для понимания природы языковой тревожности у студентов лингвистических направлений имеют значение как их отношение к сложных задачам и неопределенным ситуациям, так и то, насколько они предпочитают неопределенность в целом или избегают ее, а отношение к новизне никакой роли не играет [16].

Проанализировав термин «языковой барьер» в исследованиях отечественных и зарубежных ученых, а также источники его возникновения, можно сформулировать следующее определение понятия: языковой барьер – это необходимое условие овладения иноязычной речью учащимися, которое формируется как внешними (социо-культурными) так и внутренними (индивидуально-личностными) факторами.

Последствия языковой тревожности включают в себя сопротивление обучению, избегание и меньшее взаимодействие с другими людьми. Крайне важно исследовать предикторы этого вида тревоги, чтобы найти подход к её преодолению.

Выводы

Таким образом, отечественными учеными выделены следующие виды языковых барьеров: лингвистический, основаный на незнании языка как системы или его частей, коммуникативный, возникающий как препятствие в построении коммуникационноного процесса, и психологический, представляющий наибольшую сложность в преодолении, т.к. затрагивает широкий спектр предикторов: мотивационно-волевую сферу, самооценку, оценку окружения, уровень успешности и др.
Зарубежные ученые определяют языковой барьер как особый вид тревожности, возникающий в процессе обучения иностранному языку (foreign language anxiety) и определяют следующие типы: страх коммуникации, страх негативной оценки и страх тестовых заданий.
Многоаспектность языкового барьера создаёт сложность изучения данной темы. Вопрос о том, что именно является причиной языкового барьера, остается открытым, что значительно затрудняет поиск потходов к его преодолению.
Важным преимуществом выбранного направления исследования является богатейший теоретический и эмпирический опыт, который можно использовать в качестве потенциальной основы для наших дальнейших исследований.

С одной стороны, языковой барьер является трудной как образовательной, так и психологической проблемой, которая может отодвинуть цель на продолжительный период времени, но с другой стороны, данный феномен при осознанном подходе к его преодолению становится плодородной почвой для развития не только коммуникативной компетентности школьника, но и личности в целом.

Список литературы

Бернштейн В.Л. Пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка. // Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения. (Лемпертовские чтения – VII): материалы Международ. науч.-метод. симпозиума. Пятигорск, 2005г. с.48-49
Богатырева, И.Ю. Условия возникновения языкового барьера в процессе изучения иностранного языка и особенности его преодоления у студентов неязыковых специальностей / И.Ю. Богатырева // Университетские чтения. – 2019. – №3. – С. 189-194.
Бодалёв А.А. Психология общения: энциклопедический словарь.М. : Когитоцентр, 2011. 2280 с.
Васильева Ю.С., Швайкина Н.С. Методологические средства преодоления языкового барьера студентов неязыковых направлений подготовки.// Проблемы современного педагогического образования. 2002г., с.69
Зимняя И. А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе. – 1970. – №1. – С. 37–46.
Каяво В. А. Языковая тревожность как проблема в обучении иностранному языку и факторы ее возникновения: анализ теоретических и эмпирических исследований // Педагогическое образование в России. 2021. №4. С. 41–50.
Котельникова Е. Ю., Шпортько И. А. Исследование языковых барьеров у студентов технических специальностей при изучении иностранных языков.//Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: изд. Грамота, 2017. № 1(67): в 2-х ч. Ч. 1. 200-203
Краткий психологический словарь; сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошеского. М.: Политиздат, 1985 С. 30
Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997. – 287 с.
Немов Р.С. Психологический словарь. — М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 560 с.
Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. − 4-е изд., доп. − Москва : Азбуковник, 2000. – 940 с
Полякова Л.О. Условия преодоления коммуникативно-языковых барьеров в системе неязыкового высшего образования.//Современные исследования социальных проблем. №1 (57) 2016г., с. 23
Пьянкова Т.В., Хоружая Ю.Н. Обучение преодолению коммуникативных барьеров студентов неязыковых направлений подготовки (англоязычное говорение).// Мир науки, культуры, образования. № 2 (93) 2022, с. 126-129
Санакоева З.Г. «Обзор понятия языковая тревожность»: определение, классификация, влияние, оказываемое на изучающих иностранный язык.// Мир науки, культуры, образования. №1 (92) 2022 г., с. 108
Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Слово, 2008. –с. 624
Федоровский А. Е., Атаманова И. В. К вопросу о психологической природе языковой тревожности.//СибСкрипт.2023.Т.25.№2.С.258–269.
Dewaele J.-M., Ip T. S. The link between Foreign Language Classroom Anxiety, Second Language Tolerance of Ambiguity and Self-rated English proficiency among Chinese learners. Studies in Second Language Learning and Teaching, 2013, 3(1): 47–66. https://doi.org/ 10.14746/ssllt.2013.3.1.3
Erzhanova A., Koncha V., Kharkhurin A.V. Exploring xenoglossophobia: How subjective socio-demographic status and language experience relate to foreign language classroom anxiety? Psikhologicheskie Issledovaniya, 2023, Vol. 16, No. 90, p. 1
Gardner R.C., MacIntyre P.D. A student’s contribution to second language learning. Affective variables Language Teaching. 1993; P. 1-11
Horwitz E.K., Horwitz M.B., Cope J. Foreign language classroom anxiety. The Modern language journal. 1986; № 70 (2) p.127
Liu, M., & Jackson, J. (2008). An Exploration of Chinese EFL Learners’ Unwillingness to Communicate and Foreign Language Anxiety. The Modern Language Journal, 92(1), 71–86.
. Young D.J.. An investigation of students’ perspectives on anxiety and speaking. Foreign Language Annals. 1990; № 23 (6), p.539.

Интересная статья? Поделись ей с другими: