УДК 376

Формирование произносительных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами песочной терапии

Коннова Кристина Алексеевна – студент Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева.

Аннотация: Статья посвящена вопросу формирования произносительных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами песочной терапии. Автором рассмотрена специфика нарушений произносительных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи, представлены описание и результаты опытно-экспериментальной работы.

Ключевые слова: произносительные умения, произношение, общее недоразвитием речи, речевое развитие, песочная терапия.

Многочисленные психолого-педагогические исследования констатируют увеличение количества детей с общим недоразвитием речи (Е. Ф. Архипова, О. В. Елецкая, Р. Е. Левина, М. Ф. Фомичева и др.). Авторы отмечают, что, не смотря на вариативность уровней речевого развития, для всех детей, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР), характерно несовершенство произносительной умений, что негативно сказывается не только на социализации детей и развитию их коммуникативных навыков, но и на овладении письменной речью. Особенности фонетико-фонматической стороны речи у детей с ОНР впервые были представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Т. В. Тумановой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной. По мнению авторов, для всех детей с ОНР в структуре речевого дефекта характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Степень сформированности произносительных умений зависит от уровня речевого развития [8; 10].

Так, Е. Ф. Архипова уточняет, что у детей с первым уровнем речевого развития в речи преобладают слова, состоящие из 1–2-слогов. Автор указывает, что легче всего детям произносить слова, состоящие из двух одинаковых слогов: «баба, дядя, няня, ляля» и т. д. Слова, состоящие из 2–3 слогов, обычно произносятся с упрощением слоговой структуры «ко» – компот, «пие» – велосипед, или же с заменой слогов: «папа» – пока. Также уточняется, что произношение звуков носит диффузный характер, для детей характерно следующее: смазанность при звукопроизношении, неустойчивость артикуляционных позиций, фонематическое восприятие находящееся в зачаточном состоянии. Как правило, у детей, имеющих первый уровень речевого недоразвития дефектные звуки превалируют над правильно произносимыми. Автор обращает внимание на то, что при первом уровне речевого развития может быть нарушено произношение гласных звуков, а также звуков раннего онтогенеза: [д], [м], [к], [н] и других [1, с. 38].

Появление в речи общеупотребительных слов, вытесняющих звукоподражания и лепетную речь, является признаком перехода речи на второй уровень речевого развития. Не смотря на искаженный характер произношения многих слов, ребенок начинает активно включать их во фразовую речь. Но высказывания детей со вторым уровнем речевого развития остаются искаженными как в фонетическом, так и в грамматическом отношениях. В произносительной стороне речи детей со вторым уровнем речевого развития наблюдаются грубые нарушения. Так, для них характерно множество замен, смешений, искажений, а также отсутствие в речи большинства звуков. Довольно часто встречается замена мягких звуков – твердыми или наоборот. Как подчеркивает Т. В. Туманова, больше всего нарушены звуки, имеющие сложную артикуляцию – шипящие, свистящие, соноры. Они заменяются обычно звуками раннего онтогенеза или звуками, имеющими более простую артикуляцию. Фонематических слух и фонематическое восприятие у детей остаются по-прежнему недостаточно развитыми, что обуславливает их неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза [ 10, с. 5].

Как отмечает О. Е. Ключникова, наиболее частыми являются трудности при воспроизведении слоговой структуры слова. Так, по мнению автора, дети со вторым уровнем речевого развития при произнесении допускают следующие ошибки: перестановки звуков, слогов, замены и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных [7, с. 302].

У детей с третьим уровнем развития речи наблюдается развернутая фразовая речь с элементами недоразвития лексико-грамматической и фонетико-фонематической сторон речи. При этом, как пишет М. Ф. Фомичева, у данной категории детей сохраняется нарушенное звукопроизношение. Преимущественно страдает произношение звуков позднего онтогенеза: [р]– [рь] (ротацизм), [л]–[ль] (ламбдацизм) и [ш]– [ж] (сигматизм шипящих). По мнению автора, имеют место нарушения произношения, связанные с несформированностью фонематического восприятия: смягчение или озвончение согласных звуков, или их замены, например, звук [ч] может заменяться в самостоятельной речи на звук [ть], но при этом ребенок способен повторить его правильно в изолированной позиции и в слогах. Таким образом, у детей с третьим уровнем речевого развития сформированность звукопроизносительных навыков все еще значительно отстает от возрастной нормы [11, с. 89].

Н. С. Жукова обращает внимание на то, что у данной категории детей сохраняются ошибки, указывающие на несформированность звуко-слоговой структуры слова. По-прежнему, при воспроизведении слов сложной слоговой структуры дети прибегают к сокращению или перестановкам слогов: «пцыцы» вместо «птицы», «атомбиль» вместо «автомобиль». Как уточняет автор, для детей наиболее сложными для воспроизведения являются слова со стечением согласных звуков [5, с. 53].

В исследовании И. Е. Дурневой, Н. В. Ивановой, Е. В. Минаевой, также подтверждается, что фонематическая система языка у детей с ОНР формируется в более продолжительные сроки, чем у их сверстников с нормой речевого развития. Как правило, если к шести годам ребенок без речевых нарушений способен самостоятельно произвести фонематический анализ слова, то его сверстник, имеющий третий уровень речевого развития, с предложенным заданием справиться не сможет. Неспособность производить действия элементарного звукового анализа и синтеза приводит к ошибкам в письменной речи в школьном возрасте. В связи с чем авторы обращают внимание на важность коррекционно-логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОНР в данном направлении [4, с. 35].

К особенностям произносительной стороны речи при четвертом уровне речевого развития можно отнести недостаточную дифференциацию звуков (например [л]–[й],[щ]–[ч]–[ш], [ть]–[ц]–[сь] и др.) и искажения звуконаполняемости слова, проявляющейся чаще всего в элизии (пропуске) звуков и парафазии (перестановке) звуков; незначительный процент составляют персеверации (повтор) и добавления звуков и слогов [10, с. 81].

По мнению Н. В. Ивановой и Я. А. Савиной, недостаточная сформированность произносительных умений у детей с речевыми нарушениями негативно сказывается не только на их коммуникативных возможностях, но и приводят к ряду других трудностей: во-первых, на фоне нарушенного звукопроизношения не совершенствуется фонематическое восприятие, которое является основной для формирования навыков звукового анализа и синтеза слов; во-вторых, нарушения произносительной стороны препятствуют овладению детьми с ОНР грамотой (в частности чтением); в-третьих специфика произношения и недоразвитие фонематической стороны речи провоцирует возникновение нарушения письменной речи (дисграфии) в школьном возрасте, поскольку ребенок с ОНР не сможет правильно расслышать и проговорить слово во время его записи [6, с. 110].

Как отмечают Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова, интонационное оформление речи у детей с ОНР также имеет свои особенности. По мнению авторов, к наиболее частым ошибкам при интонировании слов у данной категории детей относится следующее: ошибки при определении логических ударений в словах; отсутствие смысловой паузы во фразах; неправильное оформление предложений в соответствии с типами интонации (повествование, восклицание, вопрос) [2; 39].

В работах Н. С. Жуковой, Е. А. Лариной, О. С. Орловой, Т. В. Тумановой, Т. Б. Филичевой также обращается внимание на отсутствие интонационного оформления высказываний детей с ОНР, а также нарушения чувства ритма. Кроме того, авторы указывают, что у данной категории детей отмечается несформированность кинестетического и двигательного праксиса и дискоординации движений, которые негативно влияют на состояние артикуляционной моторики [5; 10; 11].

Как пишут Т. А. Воробьева, О. И. Крупенчук, у детей с ОНР значительно ограничен объем артикуляционных движений. У многих дошкольников, имеющих ОНР отмечается нарушения мышечного тонуса органов артикуляционного аппарата. По мнению авторов, чаще всего присутствует гипо- или гипертонус мышцы языка, который является причиной нарушения или ограничения произносительных способностей данной категории детей [3, с. 9]

Таким образом, недостатки произносительных умений у дошкольников с ОНР сопровождаются недостатками слухового восприятия речевых звуков (фонем). В результате таких нарушений дети не всегда четко дифференцируют и правильно воспринимают речевые звуки, часто неспособны воспринять оттенки подобных звуков. В частности, у них возникают трудности при распознавании звуков, похожих по артикуляции или звучанию. Отмечающееся у детей с ОНР речи нечеткое фонематическое представление приводит к трудностям в овладении звуковым анализом слов. Также на сформированность произносительных умений негативно влияет и ограниченность подвижности органов артикуляционного аппарата.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить содержание опытно-экспериментальной работы по формированию произносительных умений у дошкольников с ОНР. Представим его.

В нашем исследовании приняли участие 16 старших дошкольников с логопедическим заключением «Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития». Возраст испытуемых – 5–6,6 лет. В рамках первого этапа нами была проведена диагностика сформированности произносительных умений у старших дошкольников с ОНР. Методика констатирующего эксперимента была составлена на основе методик диагностики произносительной стороны речи, предложенных Е. Ф. Архиповой, Г. А. Волковой, Т. В. Тумановой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной.

Подобранные диагностические задания позволили исследовать все компоненты произносительных умений у дошкольников с ОНР: особенности артикуляционной моторики, выявить характер нарушения звукопроизношения у детей, а также оценить состояние слоговой структуры слова, чтобы в дальнейшем подбирать коррекционный материал согласно речевым возможностям испытуемых. Также во время диагностики мы отмечали состояние просодики у дошкольников с ОНР, оценивая следующие компоненты: характеристику голоса, темп речи, мелодико-интонационную сторону речи, наличие назальности, саливации, смазанности звучащей речи, а также дыхание и особенности речевого выдоха.

На основании проведенного исследования были выделены три уровня сформированности произносительных умений у старших дошкольников с ОНР: высокий, средний, низкий. Количественный анализ результатов показал, что у большинства (56,2 %) дошкольников с ОНР произносительные умения сформированы на низком уровне. Во время диагностики у данной группы детей были отмечены полиморфные нарушения звукопроизношения, низкий уровень сформированности фонематической стороны речи, нарушения при произнесении слов различной слоговой структуры, а также ограниченность артикуляционной моторики.

Анализ психолого-педагогической литературы и результаты констатирующего эксперимента определили необходимость проведения работы по формированию произносительных умений у дошкольников с ОНР. Поэтому втором этапе нашего исследования был проведен формирующий эксперимент.

В рамках формирующего эксперимента нами было разработано и апробировано содержание логопедической работы по формированию произносительных умений у дошкольников с ОНР средствами песочной терапии. Во время опытно-экспериментальной работы с дошкольниками были проведены индивидуальные занятия по коррекции нарушений произносительных умений средствами песочной терапии с периодичностью проведения – 2 раза в неделю по 20 минут. Для каждого испытуемого разрабатывался индивидуальный план работы, в заливистости от нарушенных звуков и этапа коррекционной работы. Не смотря на неоднородность нарушений звукопроизносительных умений, логопедическая работа с испытуемыми строилась по единому принципу. И состояла из четырех этапов: подготовительного, этапа постановки звука; этапа автоматизации и этапа дифференциации смешиваемых звуков.

Кратко охарактеризуем каждый из этапов. Целью подготовительного этапа – являлась подготовка органов артикуляции и формирование необходимых навыков для овладения звуками. Работа на данном этапе была направлена на развитие мимической и артикуляционной моторики, общей и мелкой моторики, речевого дыхания, фонематического слуха и восприятия, а также совершенствование интонационной выразительности речи. Выполнение классических упражнений мы дополняли действиями с песком. Например, при формировании плавного выдоха с помощью игры «Спрячь следы», мы предлагали дошкольникам задуть заячьи следы на песке. Тем самым помогая зайцу спрятаться от лисы.

На втором этапе, осуществлялась постановка звуков. Сроки перехода к данному этапу у каждого дошкольника с ОНР были индивидуальными, в зависимости от состояния фонематического слуха и артикуляционной моторики. Постановка звуков осуществлялась наиболее доступным для каждого дошкольника методом: по подражанию, по звукоподражанию и механическим способом.

После появления нормативного произношения звука, мы переходили к его автоматизации. Этот этап предполагал поэтапное внедрение звука в речь дошкольника. Начиная со слогов, мы постепенно доводили произношение нового звука до уровня слова и предложения. Здесь также использовали большое количество дидактических игр, которые мы разнообразили средствами песочной терапии. Например в упражнении «Расставь предметы» дошкольникам предлагалось расставить предметы в соответствии с инструкцией и проговорить свои действия. Так, при автоматизации звука [Л], дошкольник произносил следующий речевой материал: «Посадил куклу на лавку: кладу вилку в пенал; поставил белку под елку и т. д». Данная игра позволила не только автоматизировать звук во фразе и предложении, но и развивать пространственную ориентировку и обогащать грамматический строй речи.

Последний этап предполагал дифференциацию смешиваемых звуков. Данный этап назван последним условно, так как переход к нему осуществлялся параллельно с автоматизацией нового звука на материале фраз и предложений. Основной задачей на данном этапе являлось формирование фонематического образа нового звука и закрепление способности дифференцировать его в речевом потоке. Дифференциация звуков совмещалась с развитием лексико-грамматического строя речи, обеспечивая более глубокое понимание и усвоение произносимых звуков.

В результате опытно-экспериментальной работы нами была составлена программа логопедической работы по формированию произносительных умений у дошкольников с ОНР средствами песочной терапии. Предлагаемая программа включала себя описание организационно-методического содержания коррекционной работы, примерное планирование и наполняемость логопедических занятий, а также подбор игр, направленных на формирование звукопроизносительных умений у дошкольников с ОНР средствами песочной терапии.

Заключительным шагом нашего исследования выступил контрольный эксперимент. Целью данного этапа являлось определение эффективности проведенной работы по формированию произносительных умений у дошкольников с ОНР средствами песочной терапии. Для ее реализации нами была проведена повторная диагностика по определению уровня сформированности произносительных умений у дошкольников с ОНР по методике констатирующего эксперимента.

Данные контрольной диагностики показали положительные изменения в уровнях сформированности звукопроизносительных умений и дошкольников с ОНР. Количественный анализ полученных результатов указал, что количество испытуемых, имеющих высокий уровень сформированности компонентов звукопроизношения, выросло на 37,5 %, а количество детей с показателями низкого уровня сократилось на 43,7 %. Полученные результаты указывают на эффективность предложенной программы по формированию звукопроизносительных умений средствами песочной терапии.

Таким образом, исследование показало, что проведенная работа по формированию произносительных умений у дошкольников с ОНР средствами песочной терапии позволила повысить уровень их сформированности за счет совершенствования следующих компонентов: фонематического восприятия; артикуляционной моторики; звукопроизносительных умений; умения воспроизводить слова разной звуко-слоговой структуры; просодических компонентов речи.

Сравнительные результаты исследования говорят об эффективности и доступности применения средств песочной терапии для формирования произносительных умений у дошкольников с ОНР учителем-логопедом дошкольной образовательной организации.

Список литературы

1. Архипова, Е. Ф. Профилактика нарушений звукопроизношения у детей / Е. Ф. Архипова. – Москва : В. Секачев, 2017. – 74 с. – ISBN 978-5-88923-920-8. – Текст : непосредственный.
2. Белякова, Л. И. Логопедия. Дизартрия : учебное пособие для студ. Вузов / Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова. – Москва : Владос, 2013. – 287 с. – ISBN 978-5-691-01781-0. – Текст : непосредственный.
3. Воробьева, Т. А. Артикуляционная гимнастика / Т. А. Воробьева, О. И. Крупенчук. – Санкт Петербург : Литера, 2020. – 64 с. – ISBN 978-5-94455-145-0. – Текст : непосредственный.
4. Дурнева, И. Е. Специфика развития фонематического восприятия детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и нормальным речевым развитием / И. Е. Дурнева, Н. В. Иванова, Е. В. Минаева. – Текст : непосредственный // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6. ‒ С. 34–38.
5. Жукова, Н. С. Логопедия. Основы теории и практики / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Москва : Эксмо, 2011. – 283 с. – ISBN 978-5-699-48294-8. – Текст : непосредственный.
6. Иванова, Н. В. Особенности звукопроизношения при общем недоразвитии речи / Н. В. Иванова, Я. А. Савина. – Текст : непосредственный // Международный научный журнал «Символ Науки». ‒ 2017. – № 3. – С. 109–116.
7. Ключникова, О. Е. Формирование контроля за звукопроизношением у старших дошкольников с ОНР / О. Е. Ключникова. – Текст : электронный // Молодой ученый. – 2018. – № 25. – С. 302–305. – URL: https://moluch.ru/archive/211/51717/ – Дата публикации: 25.06.2018.
8. Левина, Р. Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина. – Москва : Просвещение, 2009. – 159 с. – Текст : непосредственный.
9. Основы логопедической работы с детьми : учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / под общей редакцией Г. В. Чиркиной. – Москва : АРКТИ, 2002. – 240 с. – ISBN 5-89415-246-1. – Текст : непосредственный.
10. Филичева, Т. Б. Основы дошкольной логопедии. ФГОС / О. С. Орлова, Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева. – Москва : Эксмодетство, 2015. – 320 с. – ISBN 978-5-699-68972-9. – Текст : непосредственный.
11. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М. Ф. Фомичева. – Москва : Педагогика, 2011. – 346 с. – ISBN 5-87224-113-5. – Текст : непосредственный.