УДК 37

Приемы обучения говорению на уроках иностранного языка в средней школе

Кадацких  Алена Александровна – магистрант Московской международной академии

Аннотация: В статье рассматривается понятие говорения как «продуктивного вида речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение». Автором говорение рассматривается как цель обучения и следовательно рассматриваются приемы, сосредоточенные  на развитие коммуникативных навыков, то есть средства выражения своих мыслей. Автор выделяет при обучению говорению на английском языке две формы общения: монологическую и диалогическую речь, от которых и зависит выбор приема. Для обучения диалогической речи автор обозначает такие приемы как заучивание стихотворных форм, песен, рифмовок, считалок и различные виды ролевых игр, приводя примеры по каждому приему. Для обучения монологической речи автором акцентируется внимание на такие приемы как сторителлинг, тематические выступления, обсуждения и дебаты, рассказы и истории, монологические эссе. Автор подробно останавливается на описании и экспериментально-практической работе по применению данного метода как средства развития навыков говорения учащихся, а также предоставляет результаты своей экспериментальной работы.

Ключевые слова: говорение, монологовая речь, диалоговая речь, ролевые игры, сторителлинг.

Актуальность настоящего исследования соотноситься с требованием времени развивать коммуникативные навыки учащихся и необходимостью поисков способов формирования навыков говорения на уроках английского языка у обучающихся средней школы и рассмотрения приемов, которые помогут нам решить данную задачу. 

Объектом данного исследования является процесс обучения иностранному языку в средней школе, а предметом исследования процесс развития навыков говорения.

Теоретическая база исследования представлена значительным количеством научных разработок таких авторов и исследователей, как Е.И.Пассов, И.Л. Бим, Н. Д. Гальсковая, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, А.А. Леонтьев и А.Н. Щукин.

В «Новом словаре методических терминов и понятий» Азимова Э. Г. и Щукина А. Н. говорение определяется как «продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение» [1, c. 49], то есть это способ выражения наших мыслей в устной форме.  Обучение говорению представляет собой сложный и непрерывный процесс, состоящий из этапа  формирования речевых навыков, совершенствования речевых навыков и развития речевых умений [2, с. 598-600]. Говорение может рассматривается как средство обучения и как цель обучения. Как средство говорения обучение используется при формировании произносительных, лексических навыков и является способом закрепления материала на практике, в то время как в центре обучению говорения как цели внимание концентрируется на умении вести беседу [3, с. 181]. В нашей статье мы остановимся на рассмотрении говорения как цели, то есть будем рассматривать приемы, которые будут сосредоточены ни на закрепление фонетических, грамматических или лексических навыков, а именно на развитие коммуникативных навыков: начать разговор, стимулировать собеседника к его продолжению, выразить свои идеи и эмоции и завершить разговор.

При обучении говорению на английском языке выделяются две формы общения: монологическая и диалогическая речь, от которых и зависит выбор приема.

Диалогическая речь – форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами [1, c. 60]. Особенности выбора приемов обучению диалогической речи во многом зависит от возрастных особенностей учащихся, так если говорить о учащихся младших классах, то более эффективными являются приемы, основанные на заучивании стихотворных форм, песен, рифмовок и считалок.

Например, для формирования навыка ответов на вопросы о себе на английском языке в 1 классе, можно взять песню «What’s your name?» по УМК М.З. Биболетова, при заучивании которой и заменяя ответы на свои, учащиеся смогут отвечать автоматизировано на вопросы: «What’s your name?», «How old are you?», «Where do you live?» [4, c. 118].

Большое значение при обучении учащихся начальных классов имеет прием ролевая игра, которые разделяют на сюжетно-ролевые, театрализованные и ситуационные [5, c. 11-13]. Так в 3 классе при изучении темы «At the zoo» по УМК «Smiles for Kazakhstan» Grade 3 Pupil’s Book учащимся может быть предложена сюжетно-ролевая игра «Animals are in the zoo». Сюжет: Дети играют роли различных животных в зоопарке. Они используют английский язык для описания своих характеристик, взаимодействия с другими «животными» и общения с посетителями».

Если говорить о среднем звене, то в 5 классе  при изучении темы «Famous Kazakh artists», соответствующей разделу «Creativity» по УМК «English plus for Kazakhstan», автором Бен Ветц и Диана Пай может быть предложена сюжетно-ролевая игра «Art dialogue: Meeting a famous actor», в которой учащиеся становятся журналистами, готовящими интервью с известным казахстанским художником. Цель игры – не только узнать о его искусстве, но и использовать английский язык для активного общения и формулирования вопросов. На этапе подготовительном этапе учащиеся изучают биографию художника и подготавливают вопросы для интервью на английском языке. На следующем этапе ученики разыгрывают сцену встречи с художником, где каждый задает свой вопрос на английском языке. На заключительном этапе каждая группа представляет свои вопросы, интервью перед классом. Такая игра помогает развить навыки общения, понимания культуры и искусства, а также применять английский в реальных ситуациях. Применение ролевых игр способствуют применению языковых навыков в практических ситуациях, а не только в абстрактных упражнениях.  Участие в ролевых играх стимулирует учеников активно общаться, выражать свои мысли и идеи на английском языке, что способствует развитию навыков говорения.

Театрализованные игры могут требовать долгой подготовки и могут проводиться на факультативных или внеурочных занятиях. Театрализованные игры создают атмосферу погружения, где ученики вовлечены в роли персонажей и обстоятельств, что стимулирует использование английского языка для эмоционального и физического выражения. С детьми младшего школьного возраста могут разыграны такие постановки как «A little turnip», «Goldlilocks and the Three Bears», «The Ugly Duckling», «The Little Red Hen», «The three Little Pigs»  и другие.

В среднем звене (5-9 классах) театрализованные игры могут быть более сложными и структурированными, учитывая возраст и языковые уровни учеников. Так, например, в 9 классе может быть использован прием драматического диалога. Для проведения данного вида работы класс делится на пары и каждой паре предлагается представить диалог из книги или фильма в театральной форме. Кроме того, может быть использован прием «импровизированного театра», когда ученики могут сами создавать сценарий на ходу, реагируя на  предложенные ситуации и роли. Но применяя театрализованные игры необходимо обязательно учитывать интересы и уровень языковой подготовки учеников, чтобы они чувствовали себя максимально комфортно и мотивированно.

Ситуационные игры на уроке английского языка могут также быть эффективным способом практики и развития  коммуникативных навыков. Они могут быть подобраны практически к любой теме урока «At the doctor’s», «At the zoo», «At the airport» и т.д. и

Для обучающихся старшего школьного возраста необходимо применять имитационные ролевые игры познавательного содержания, подготавливающие их к будущим социальным ролям. Здесь можно уже устраивать дискуссии, конференции, распределив заранее роли. В процессе игры искать проблемы и находить пути их решения. Со старшими учащимися можно уже обсуждать и проблемы политического, экономического социального и экологического характера [6, c. 88-90].

Монологическая речь – форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; по сравнению с диалогической речью характеризуется развернутостью (что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания), наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью [1, c. 146].  Развитие монологической речи может быть достигнуто с использованием различных методов и приемов, таких как тематические выступления, обсуждения и дебаты, рассказы и истории, монологические эссе, сторителлинг.

Тематические выступления эффективны для развития монологической речи учащихся, поскольку они позволяют студентам углубляться в конкретные темы, расширять словарный запас и улучшать навыки самовыражения. Примеры тем могут включать обсуждение актуальных событий, рассказ о личном опыте или презентацию проекта. Важно обеспечить структурирование выступления, поддерживать интерес к аудитории и предоставлять обратную связь для постепенного совершенствования навыков монологической речи. Данный прием может применяться на всех этапах обучения английскому языку, выбор темы будет определяться программой обучения и развернутость сообщения будет зависеть от уровня владения языком. Так если учащиеся начальных классов могут подготавливать к выступлению от 4 до 6 предложений на повседневные и бытовые темы «My family», «My friend», «My day» и т.д., то количество предложений в подготовленной речи в среднем звене может варьироваться от 9 до 15, по более сложным и проблемным темам, например, «Natural disasters», «Environmental problems», «Generation gap» и т.д..

Введение дебатов на уроке английского языка в средних и старших классах может быть весьма полезным методом для развития навыков говорения, аргументации и критического мышления. Это также способствует повышению уровня владения языком. Чтобы сделать дебаты эффективными  рекомендуется выбирать интересные и актуальные темы, разделять учащихся на команды "за" и "против", что поможет им развивать навыки формулирования аргументов, поощрять учащихся исследовать свои темы, анализировать информацию и разрабатывать убедительные аргументы, а  также предоставлять обратную связь после проведения дебатов для улучшения навыков учащихся.

Метод сторителлинг способствует не только развитию языковых навыков, функциональному использованию в речи наших учащихся изученного лексического и грамматического материала, но и развитию воображения, креативности, социоэмоциональных и когнитивных навыков [7, с. 217-219]. Авторы данного метода предлагают собственную последовательность и виды упражнений для обучения монологическим умениям в рамках метода сторителлинг на уроке иностранного языка в школе. Прежде чем начать читать историю классу, необходимо предварительно обучить лексике, грамматике, языковым функциям и культуре, если этот аспект присутствует в истории [8, с. 176-178] Таким образом, планирование урока иностранного языка по методу сторителлинг включает проектирование лексического минимума; языковых функций; грамматических структур [9, c. 184-186].

Структура урока с использованием Сторителлинг включает:

• Разминку для активизации знаний учащихся, предварительного изучения нового лексического минимума, предвосхищение развития событий в истории, а также постановки целей дальнейшей работы.
• Презентацию истории, состоящую из вопросов и ответов, для обсуждения.
• Практику, которая может содержать пересказ последовательности событий и историй, определения основных идей, а также создание собственного или альтернативного варианта развития событий. [10, c. 390].

Изучая эффективность применения приема Storytelling, нами была проведена экспериментально-практическая работа в 4 классах среднеобразовательной школы. В эксперименте участвовали 12 учащихся контрольной и 12 учащихся экспериментальной группы КГУ «Средняя школа № 2 имени Михаила Ломоносова». В УМК «Smiles for Kazakhstan» для учащихся 4 класса включены 4 темы «Story time», предполагающие использование Storytelling.  Нами была взята тема «Story time 1: The Legend of William Tell». В контрольной группе урок проводился с использованием заданий, предусмотренных данным УМК. На этапе разминки были введены новые слова, содержащиеся в тексте. На этапе презентации истории учащимся было предложено прослушать швейцарскую легенду и ответить на вопрос на понимание текста. На этапе практики учащимся было дано задание ответить на вопросы по содержанию текста, в задании не указывалась форма работы, поэтому мы все-таки для развития навыков говорения использовали парную форму работу для выполнения задания в виде диалога. И в конце урока учащимся было предложено ответить на вопросы, раскрывающие личное отношение учащихся к данной легенде.

В экспериментальной группе задания носили более разнообразный характер. После введения новых слов, на этапе презентации учащимся было предложено работая в группах восстановить последовательность событий по картинкам в одной группе и по предложениям в другой соответственно. Учителем было акцентировано еще раз внимание на ключевые выражения в опорных предложениях, соответствующим картинкам. Далее учащимся было предложено опираясь на картинки и ключевые предложения пересказать содержание легенды. Учащимся экспериментальной группы было намного интереснее выполнять разнообразные, красочные задания и на заключительном этапе они  намного охотнее делились своими впечатлением о легенде, используя вопросы, предоставленные в учебнике лишь в качестве опоры.

В контрольной группе «отлично» получил 1 учащийся, «хорошо» получили 5 учащихся, «удовлетворительно» получили 5 учащихся и 1 учащийся «плохо» справился с заданиями, качество знаний за урок составило 50%.

В контрольной группе «отлично» получил 2 учащихся, «хорошо» получили 6 учащихся, «удовлетворительно» получили 4 учащихся, учащихся не справившихся с заданием не было.

Полученные результаты говорят о необходимости стараться применять на своих уроках разнообразные формы, методы и приемы работы, чтобы не сделать урок скучный, а следовательно сохранить желание учащихся учиться.

Список литературы

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
2. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. [Текст] – М.: Рус. Яз., 1989. – 276 с.
3. Солонцова Л. П. Методика обучения иностранным языкам: учебник : в 3 частях: [16+] / Л. П. Солонцова. – Москва: Владос, 2018. – Часть 1. Общие вопросы. Базовый курс. – 273 с.
4. Биболетова М. З. Учебник английского языка для 2 класса общеобразовательных учреждений / Биболетова М. З., Трубанева Н. Н.Enjoy English-2. – Обнинск: Титул, 2010. – 118
5. Сороковых Г. В. Методический портфель студента-практиканта как способ формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков / Г. В. Сороковых // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 1. – с. 11-13.
6. Филиппова А. А. Ролевые игры на уроках английского языка // Вестник науки и образования. – № 7-1 (85). – с. 88-90.
7. Ismailov A. Teaching english through storytelling/A.Ismailov, D.Abdiraupova // SAI. 2022. – № B8 – c. 217-219.
8. Королева Е. В. Использование метода Сторителлинг при обучении монологической речи на уроках английского языка / Е. В. Королева, Ю. Р. Конышева // Проблемы Современного Педагогического Образования. 2022. – № 76-4. – С. 176-178.
9. Королева Е. В. Веб-квесты как средство развития коммуникативных навыков на уроках английского языка / Е. В. Королева, Ю. Р. Конышева // Проблемы современного педагогического образования. – 2021. – № 72-3. – С. 184-186.
10. Shin J. K. Teaching young learners of English: From Theory to Practice / J. K. Shin, J. Crandall. – Boston. MA: Heinle Cengage learning, 2014. – 390 p.