УДК 159.9

Психолого-педагогическое сопровождение развития саморегуляции младшего подростка

Токарь Елена Геннадьевна – магистрант Институт образования Кемеровского государственный университета

Научный руководитель Медовикова Евгения Александровна – кандидат психологических наук, доцент Кемеровского государственный университета

Аннотация: В статье представлено теоретическое обоснование проблемы развития саморегуляции младшего подростка в условиях образовательной среды. Раскрыты подходы к исследуемой проблеме в психолого-педагогической литературе. Описаны средства, используемые в работе психолога по развитию саморегуляции у младших подростков. Выявлены предпосылки саморегуляции и специфика формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков.

Ключевые слова: младшие подростки, саморегуляция, психическое развитие, подходы, предпосылки, рефлексия.

 Общество предъявляет к личности различные требования. Приоритетными среди них являются проявление самостоятельности, целеустремленности, мотивации к достижению успеха, а помимо этого способности к рефлексии. Такими тенденциями развития общества и обусловлена проблема формирования саморегуляции у младших подростков (далее – МП). Умение самостоятельно принимать различные решения, ставить реальные цели, контролировать полученные результаты – это необходимые качества человека. В наше время именно упомянутые качества и приобретают статус основного элемента содержания современного образования [1].

В подростковый период у детей формируется такой вид саморегуляции, как произвольная саморегуляция. По этой причине школьник учится осознанно управлять собой и своим поведением, достигать своих целей, преодолевать всевозможные препятствия и барьеры, подчиняться определенным требованиям, нормам и правилам, а помимо этого он вырабатывает собственные способы регулирования.

Саморегуляция становится важным аспектом развития современной личности в процессе обучения. 

Впервые понятие психологического сопровождения было введено в 1993 году. Психологи Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова под рассматриваемым понятием понимали концептуальный подход в работе с дошкольниками и учащимися младших классов и сопровождение естественного развития ребенка, предотвращая любое возможное их искажение и торможение [2].

По словам Э. М. Александровской, психолого-педагогическое сопровождение (далее – ППС) понимает под собой особенный вид помощи ребенку, который представлен в виде технологии, которая направлена на оказание помощи  на определенном этапе развития в решении возникающих проблем, или в их предупреждении в условиях процесса образования [1].
 По мнению Е. И. Казаковой, ППС представляет собой оказание соответствующей помощи ребенку, его семье и педагогам, где в основе лежит максимальное сохранение свободы и ответственности субъекта развития за выбор того или иного решения проблемы; мультидисциплинарный метод, который обеспечивается единством усилий, проявляемых со стороны педагогов, психологов, социальных и медицинских работников; органическое единство диагностики проблемы и субъективного потенциала решения данного проблемы, информационного поиска всех возможных путей и способов ее решения, составления плана действий и оказание первичной помощи в его реализации; оказание помощи при формировании ориентационного поля, где всю ответственность за совершаемые действия несет именно субъект развития [4].

 Следовательно, под сопровождением понимается оказание помощи субъекту при принятии соответствующего решения в различных сложных жизненных ситуациях. Сопровождение понимается как движение вместе с ребенком, движение рядом, а в некоторых ситуациях и немного впереди, если существует потребность в объяснении возможных путей.

Педагогическое сопровождение (далее – ПС) в  специализированной зарубежной литературе воспринимается как помощь в индивидуальном развитии ребенка. В США считают, что педагогическая поддержка сопоставима с консультированием; в Англии сущность сопровождения сводится к тьюторству; в Австралии это коучинг, который направлен на оказание содействия в направлении  позитивных  личностных  изменений; в Голландии, система помощи детям подросткового возраста, прежде всего, направлена на решение вопросов, связанных с их профессиональной ориентацией. Невзирая на многочисленное разнообразие видов деятельности, следует отметить, что акцент сведен к сущности работы психологов, а именно на оказание ими поддержки в довольно трудной ситуации.

Размышляя о ПС с точки зрения психолого-педагогической составляющей, необходимо отметить,  что и  в зарубежной, и отечественной практике есть схожие черты. Однако в практике нашей страны, психологической составляющей уделяется  меньшее значение, т.е. она  не является основополагающей. Это связано с  тем,  что в 50-х гг.  XX века в  некоторых странах (Канаде, Германии, США, Японии и др.) особое внимание стало уделяться комплексному психологическому сопровождению семей с детьми,  имеющими различные медицинские диагнозы (К.Гильберг, Э.Ритво и др.), где актуализированы развивающие и терапевтические технологии [11].

Следовательно, ПС в имеющейся практике подразумевает индивидуальный подход в преподавании и изучении. Помимо этого, в качестве точки соприкосгновения можно выделить его интенцию в направлении развития стремлений личности.

Основная цель ПС должна быть направлена на оказание соответствующей помощи и необходимой поддержки развивающейся личности. Способы же реализации могут различаться в непосредственной зависимости  от ситуации, умений сопровождающего,  потребностей   сопровождаемого[3].
Исследователь М. Р. Битянова под целью психологического сопровождения понимает организацию сотрудничества и взаимодействия с ребенком, которое направлено на развитие его самопознания, а помимо этого на активизацию поиска различных путей самоуправления внутренним миром и системой отношений. Ею были поставлены следующие  задачи:

1. Отслеживание отличительных особенностей психологического развития ребенка на разных стадиях обучения.
2. Формирование в этой педагогической среде соответствующих психологических условий для полноценного и всестороннего развития каждого ребенка согласно его возрастным и индивидуальным способностям и возможностям.
3. Формирование определенных психолого-педагогических условий для оказания соответствующей и необходимой помощи детям, которые испытывают определенные трудности в процессе обучения [3].

Несомненно, одному учителю трудно справиться с задачей формирования саморегуляции у младших подростков. Здесь необходимы усилия и взаимодействие трех сторон: учитель (педагог- психолог) ↔ родители; родители ↔ ученики; ученики ↔ учитель (педагог-психолог).   

В специализированной литературе, проблему саморегуляции ребенка подросткового возраста стали глубоко обсуждать и всесторонне изучать во второй половине ХХ века в рамках таких подходов, как: структурно- функциональный (основатель Э. Дюркгейм) и деятельностный (один из создателей - С. Л. Рубинштейн).   В рамках первого подхода рассматривались структурно-функциональные модели регуляции, а в рамках второго подхода повышенное внимание акцентировалось на анализе деятельности. Как следствие, это привело к выделению двух специфических способов моделирования деятельности – активности и регуляции данной активности.

В рамках первого упомянутого выше подхода, исследователь В. И. Морасанова сформулировала следующую гипотезу: «личностные особенности оказывают определенное влияние на деятельность при помощи сформировавшихся индивидуальных способов саморегуляции активности».   Автор изучила наиболее типичные (стандартные) для человека способы регуляции, которые стабильно проявляются в разных ситуациях деятельности и иных видах психической активности человека, которые цельно характеризуют стиль саморегуляции. По мнению данного автора, именно в индивидуальных отличительных и специфических особенностях саморегуляции отражается то, как индивид планирует и программирует достижение поставленной цели, как он принимает во внимание наиболее важные условия окружающей действительности, а помимо этого как проводит оценку и корректирует свою активность для того, чтобы получить субъективно приемлемые результаты [8].

В. И. Морасанова, О. А. Конопкин, А. К. Осницкий считают, что саморегуляция – это процессы инициации и выдвижения субъектом целей активности, а помимо этого управление достижением данных целей. Представленные исследователи под процессами саморегуляции понимают внутреннюю и целенаправленную активность индивида, реализующуюся посредством системного участия наиболее разнообразных процессов, явлений и уровней психики [9].

М.И. Бобнева, Г.В. Суходольский, Е.В. Шорохова, В.А. Ядов проводили исследования саморегуляции личности в рамках деятельностного подхода. Они считают, что саморегуляция представляет собой системно-организованный процесс внутренней психической активности индивида по инициации, построению, поддержанию, а помимо этого и управлению различными видами деятельности человека, которые напрямую касаются достижения целей, поставленных и принимаемых им.

Ученые выделяют как внешние причины развития саморегуляции, так и внутренние.К внешним причинам относят факты изменения учебной нагрузки. Сюда  входит увеличение количества предметов в школе, увеличение и ужесточение  требований от родителей и учителей. Подросток осознает свое место в социуме, приходит к мысли, что он – полноправный субъект труда.      Это является причиной потребности в самостоятельности.

Внутренние причины МП представляют собой  физиологические перемены, приводящие к усиленному стимулированию мозговой деятельности. Неравномерное развитие в этот период часто приводит к повышенной утомляемости, возбудимости, агрессии, пессимистичным мыслям.

Л.С. Выготский считает, что «интересы подростка и их эволюция в данной стадии взросления» являются основной проблемой в этом вопросе. Выделяют как количественные, так и качественные изменения умственного развития обучающегося. Эти  особенности во многом отличают подростка от ребенка в плане познания окружающего мира. По мнению Выготского, подростки отличаются умением мыслить абстрактно, у них расширена временная перспектива. Такой ключевой фактор, как влияние семьи, постепенно замещается влиянием других людей, чаще всего его сверстников [5].

 Вариативность образования призвана решить проблему специфики формирования умений и навыков саморегуляции  через рефлексию, а помимо этого обеспечить соответствующее качество образовательной системы через вариативность форм, средств и способов предоставляемых услуг образования согласно всем изменяющимся потребностям и возможностям обучающихся детей.

Саморегуляция и рефлексия  неразрывно связаны. Психологи считают, что процесс, в рамках которого индивид выступает по отношению  к себе и   как «Я – ученик», и как «Я – учитель», это и есть самообразование. Только тогда, когда ученик осознает управляющие  функции  учителя и обращает их на самого себя, у него возникает умение управлять  собственной  учебно-познавательной деятельностью.

Вопрос саморегуляции – один из основополагающих. Младший подросток должен научиться основам саморегулирования, иначе он не сможет самоопределиться в дальнейшей деятельности, саморазвиваться, самореализоваться. Следовательно, процесс саморегуляции представляет собой основу развития современной личности. Отсюда начинается вариативность образования. Задача учителя –  содействовать процессу формирования саморегулируемой личности, используя различные формы, методы и средства.

 Взаимодействие личности и окружающего мира, достижение самостоятельности, инициативности и ответственности за свои поступки – все это относится к личностной саморегуляции.

Замечено, что МП еще не способны руководить собой и проявлять волевые качества в своей деятельности. Окружающая среда сильно влияет на их развитие и поведение. Базовые ценности детей в основном хорошо сформированы. Тем не менее, поведение подростков в большей степени регулируется извне, они также зависимы от мнения и поступков  окружающих их людей. Во многих вопросах ребята  уже проявляют  ответственность, которая входит в концепцию регуляции. Однако данное качество пока не является доминирующим. Именно поэтому младшим подросткам  в их учебной и внеурочной деятельности так необходима внешняя регуляторная помощь, направляющее и обучающее психолого-педагогическое сопровождение взрослых.

Список литературы

1. Александровская Э. М. Психологическое сопровождение школьников: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М., 2002. (Дата обращения 7.11.2023).
2. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. СПб.: Дорваль. – 1993. – 96 с. (Дата обращения 10.11.2023).
3. Битянова M. P. Психологическое сопровождение детей / Л.Битянова // Школьный психолог. – 2000. – № 10 (Дата обращения 16.11.2023).
4. Воронова Е. Ф., Булдакова Н. В. Особенности развития личностной рефлексии младших подростков // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2018. – с. 394.
5. Выготский Л. С. Психология развития человека [Текст] / Л. С. Выготский. – М.: Смысл, 2005. – 136 с.
6. Казионов C. Р., Быкова С. С. Развитие навыков саморегуляции у младших подростков Я. Ю. Казионова, С. С. Быкова // Научно-методический журнал Концепт. 2016 Том 28. – С. 127-129. (Дата обращения 10.10.2023).
7. Кодермятов Р. Э. К проблеме психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса / Р. Э. Кодермятов, Н. А. Тумакова, А. Э. Сенцов, Е. В. Павловская. – Текст : непосредственный // Молодой ученый. – 2015. – № 11 (91). – С. 1738-1740. – URL: https://moluch.ru/archive/91/20080/ (дата обращения: 10.11.2023).
8. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции. [Электронный ресурс] //          М., 2001. – 192 с.                  URL: http://psyjournal.ru/psyjournal/articles/detail.php?ID=2946.       
9. Моросанова В. И., Аронова Е. А. Самосознание и саморегуляция поведения. [Текст] М.: «ИП РАН», 2007.
10. Сильченкова С. В. Формы и направления педагогического сопровождения / С. В. Сильченкова. – Текст: электронный // Электронный научно-практический журнал «Современные научные исследования и инновации»: [сайт]. – URL: https://web.snauka.ru/issues/2013/10/27827 (дата обращения: 07.11.2023).
11. Фролов В. Н. Анализ зарубежного и отечественного опыта реализации педагогического сопровождения в условиях образовательного пространства колледжа / В. Н. Фролов. – Текст: непосредственный // Педагогическое мастерство: материалы XXXIX Междунар. науч. конф. (г. Казань, декабрь 2022 г.). – Казань: Молодой ученый, 2022. – С. 57-61. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/469/17635/ (дата обращения: 16.11.2023).