УДК. 378.016

Уровни эффективности проблемного обучения в формировании исполнительской компетентности студентов-пианистов в процессе фортепианной подготовки

Диденко Юрий Валерьевич – доцент Фортепианного факультета Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского; аспирант Московского государственного института музыки имени Шнитке.

Аннотация: Данная статья посвящена изучению проблемы формирования исполнительской компетентности студентов-пианистов вуза на основе принципов проблемного обучения. В исследовании уточняются и конкретизируется принципы проблемного обучения в профессиональном музыкальном обучении. В результате изучения проблемы определены четыре уровня эффективности проблемного обучения, являющиеся качественным показателем формирования исполнительской компетентности в процессе овладения музыкально-профессиональным мастерством.

Ключевые слова: исполнительская компетентность, студент-пианист, музыкальная педагогика, организация проблемного обучения, принципы обучения.

Рассматривая учебно-воспитательный процесс в системе профессионального музыкального образования с точки зрения становления и развития исполнительской компетентности студента-пианиста в процессе фортепианной подготовки мы пришли к выводу о том, что исполнительская компетентность представляет собой одну из важнейших сфер, в которой студент может наиболее свободно проявлять свои способности к профессиональной деятельности, которые проявляются в наличии прочно приобретенных знаний и выработке профессиональных исполнительских умений и навыков.

Так как развитие исполнительской компетентности предполагает целенаправленное влияние на профессиональный, социально-психологический, когнитивно-познавательный компоненты деятельности студентов путем их активного включения в социальную среду профессионального музыкального учебного заведения, способствует повышению профессиональной направленности учебного процесса и оптимизации дидактического воздействия, следует организовать учебно-воспитательный процесс на основе принципов проблемного обучения. Анализируя научные работы по теории и практике реализации проблемного обучения, мы выделяем следующие принципы проблемного обучения в профессиональном музыкальном обучении:

принцип доступности и наглядности;
принцип прочности усвоения знаний;
исследовательский принцип познания;
принцип единства образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения;
принцип интеллектуализации образовательного процесса;
принцип активизации самостоятельности, творческой инициативы студента.

Перечисленные принципы существуют во взаимодействии и позволяют в процессе обучения игре на фортепиано формировать исполнительские проблемные ситуации через самостоятельное применение практических умений и навыков, поиске реализации знаний в творческой деятельности, возможности решения профессиональных исполнительских задач, творческом поиске и воплощении новых форм исполнительской деятельности. Данные проблемные ситуации направлены на достижение высокого уровня умственного развития студентов. Ситаров В.А. в своем исследовании проблемного обучения считает, что основной принцип проблемного обучения есть принцип сформированности гипотезы, где «перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, доказывают» [10; 148–157].

Из перечисленных принципов проблемного обучения выделим исследовательский принцип, который предполагает такую организацию учебного процесса, при которой студенты знакомятся с основными характеристиками изучаемых произведений, в том числе не только в классе специального фортепиано, но и в комплексе с профессионально-ориентированными дисциплинами; методами интерпретаций, основанных на сравнительном анализе различных исполнений; усваивают доступные им элементы исполнительских методик и овладевают умением самостоятельно добывать новые знания путём исследования исполнительско-интерпретационной природы музыкальных произведений. Применение исследовательского принципа способствует развитию познавательных способностей, активности и самостоятельности учащихся, повышает интерес к овладению научными знаниями и методами научно-познавательной деятельности [9]. При фортепианной подготовке студентов в качестве исследовательского принципа проблемного обучения берем за основу научную концепцию В.Г. Москаленко, который считает, что интерпретирование музыкального текста неотъемлемо связано с моделированием композиторского акта творения. Для этого исследователь предлагает выявить «музыкальный замысел» произведения, подразумевая под ним «предварительный план построения и ведущих смысловых ориентиров будущего музыкального произведения». [7;169]. Музыкальный замысел включает три составляющих – реальную, условно-реальную и гипотетическую – и они имеют характерные особенности, зная которые студент сможет с определенной уверенностью судить о главной художественной идее произведения и формулировать ту самую «гипотезу», характерную для проблемного подхода [3; 178-184].

Таким образом, исследовательский принцип рассматривается как один из путей реализации принципа проблемности. В соответствии с уровнем сложности проблемных задач, задач, вопросов, и их соотношением с типами самостоятельных работ, определяются четыре уровня проблемности:

уровень, обусловливающий репродуктивную деятельность студентов (действия по образцу) – самый низкий уровень познавательной самостоятельности;
уровень, обеспечивающий использование предыдущих знаний в новых ситуациях;
репродуктивно-поисковый уровень;
творческий уровень.

Перечисленные уровни проблемности позволяют определить уровни эффективности проблемного обучения, которые в ходе развития исполнительской компетентности студентов-пианистов в классе фортепиано обеспечивают четыре уровня подготовки:

Уровень обычной «несамостоятельной» подготовки – восприятие студентами объяснений и исполнительских показов преподавателя, усвоение образцов исполнительских методов и средств, умственных действий в условиях проблемных ситуаций (точное исполнительское и устное копирование и воспроизведение изложенного учебного материала); процесс формирования и развития исполнительских задатков, способностей: происходит за счет профессиональной готовности к исполнительской деятельности через осознанное обучение, желание получить новые знания, навыки, понять приобретенное. В процессе подготовки человек тратит определенное количество творческой энергии, но не применяет собственной инициативы, пользуясь копированием, подражанием, повторением старых образцов. Личность учится без профессиональных установок на будущую исполнительскую деятельность, то есть развитие происходит по шаблону, «по учебному плану». Студент полностью выполняет объем запланированных учебным заведением форм работы, обогащает свой опыт, прорабатывает приемы игры на инструменте, овладевает педагогическим и исполнительским мастерством, но не применяет приобретенное за пределами учебной деятельности, не раскрывается как творческая личность.
Уровень полусамостоятельной подготовки – происходит при участии студентов в поисках исполнительских способов решения поставленных ими учебных задач с целью углубленного изучения специфики исполнительства, понимания сущности изучаемого с дальнейшим усовершенствованием собственного опыта, умений, средств исполнительского мастерства, приемов, навыков и применением в измененных условиях с позиций собственного мнения;
Самостоятельный уровень – самостоятельное выполнение учебных работ репродуктивно-поискового типа за счет активного отношения студентов к познавательному процессу: самостоятельная проработка незнакомого нотного текста, используя приобретенные предыдущие знания и исполнительские навыки в новых ситуациях; применение анализа и выбора наиболее эффективных форм решения задач среднего уровня сложности с незначительной помощью преподавателей. Этот уровень является более весомым в развитии будущего музыканта-педагога, характеризуясь проявлением таких качеств, как инициативность, заинтересованность изучаемым, активным отношением к восприятию материала. Именно от него, главным образом, зависит количественный показатель развития исполнительской активности. Чем более интенсивно, насыщенно будет происходить учебный процесс (как со стороны студента, так и со стороны преподавателя), чем более преданно будет относиться будущий музыкант-педагог к изучаемому материалу (как практическому, так и теоретическому), осознавая применения приобретенных знаний в будущей деятельности, тем более тщательно будет происходить его развитие, будет расти круг его профессионально направленных интересов, мировоззрения. Особенно это относится к практическому выполнению изучаемого материала, с помощью которого студент приобретает профессиональные навыки и умения.
Уровень творческой подготовки – четвертый уровень проблемности и эффективности обучения студентов – характеризуется собственной исполнительско-творческой деятельностью личности, самостоятельным выполнением и постановкой учебных задач, требующим творческих представлений и логических анализов, нахождением новых форм, приемов и средств музыкального исполнительства, внедрением новых творческих форм работы. Это итоговый этап, определяется самостоятельной, осознанной в полной мере деятельностью профессионала-педагога, направленной не только применять приобретенные знания, умения, навыки в собственной деятельности, но и вносить в учебный процесс новые технологии, собственные наработки, элементы творческих исканий. На этом уровне обучающийся характеризуется уже развитыми качествами исполнительской компетентности, которые имеют определенный вес и зрелость, но на этом уровне их развитие не останавливается, так как в процессе дальнейшей деятельности они приобретают степень большего профессионализма.

Границы уровней не имеют определенной длительности, один переходит в другой последовательно, планомерно, без какой-либо четко выраженной границы. Интенсивность развития зависит от уровня подготовки, заинтересованности будущей специальностью, своей деятельностью, стремлением к собственному совершенствованию, понимания своей роли в современном обществе. Но между каждым из них есть большое ступенчатое расстояние, характеризующееся качественным показателем развития исполнительской компетентности в процессе овладения музыкально-профессиональным мастерством.

Список литературы

Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования-М.: Педагогика. – 1986. – с.240.
Дорошенко С. И. Диалоговое и проблемное обучение на уроках музыки : взаимопроникновение пед. технологий / С. И. Дорошенко // Искусство и образование. – 2009. – №№ 2. – С. 80-84.
Каишаури Э.Г., Кузнецова А.В. О роли проблемного обучения в воспитании пианиста // Современные наукоемкие технологии. – 2019. – № 12-1. – С. 178-184
Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974. – 64с.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Директмедия Паблишинг, 2008. – 392 с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с.
Москаленко В.Г. Лекции по музыкальной интерпретации. Киев: Типография «Клякса», 2013. – 272 с.
Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968. – 208с.
Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 2. – М.: Советская энциклопедия, 1965. – 912 с.
Ситаров В.А. Проблемное обучение как одно из направлений современных технологий обучения // Знание. Понимание. Умение. 2009. № 1. – С. 148–157.

Интересная статья? Поделись ей с другими: