УДК 378.147.31

Критика дореволюционных методов обучения в системе высшего образования, как отражение новых задач подготовки кадров в первые послереволюционные годы

Негробова Полина Романовна – студентка Елецкого государственного университета имени И. А. Бунина.

Нехорошева Яна Дмитриевна – студентка Елецкого государственного университета имени И. А. Бунина.

Научный руководитель Некрылова Ольга Геннадьевна – кандидат исторических наук, доцент, преподаватель Елецкого государственного университета имени И. А. Бунина.

Аннотация: В статье рассматривается процесс поиска новых методов обучения, отвечающих целям и задачам советской системы высшего образования. Делается вывод, что в первые послереволюционные годы лекционный метод обучения подвергся критике, так как был достаточно сложен для выходцев из пролетарских слоев, которые зачастую не умели писать.

Ключевые слова: лекционный метод, дореволюционная система обучения, революция 1917 г., реформирование системы высшего образования.

Постепенное восстановление страны в условиях новой экономической политики, формирование социалистической культуры и государственности остро поставили вопрос о подготовке новых пролетарских кадров, и реформировании системы высшего образования. Важным аспектом развития советской системы высшего образования в 1920-е гг. стала активная разработка организационных структур и новых способов обучения. В первые послереволюционные годы критике подвергалась вся дореволюционная система образования, в том числе и методы обучения, среди которых и лекционный метод.

В советской исторической и учебно-методической литературе высказывались различные точки зрения о судьбе лекционной системы обучения. Одни утверждали, что до 1923 г. из советской высшей школы была исключена лекционная система и только в середине 1932 г. «раздаются голоса о необходимости в некоторой степени введения лекций» [1, c. 146]. Другие исследователи, наоборот, считают, что лекции в системе учебной работы ВУЗов вплоть до 1930-х годов принадлежала ведущая роль, и что «только к началу 1930-х годов отдельные прожектеры в области высшего образования… сделали попытку устранить лекцию из системы преподавания…» [4, c. 129].

В действительности, дело с постановкой лекционного преподавания в высших учебных заведениях обстояло иначе. После революции почти сразу же обнаружилось резко отрицательное отношение к лекционному способу передачи знаний. Авторы ряда статей, в один голос утверждали, что лекционное преподавание является устаревшим, «мертвым и отжившим методом», подлежащим решительному устранению из советской системы преподавания. Такое мнение о лекции, как малоэффективном методе обучения в ВУЗе, поддерживалось руководящими работниками Наркомпроса. Летом 1918 г. в отчетном докладе на Всероссийском учительском съезде М.Н. Покровский говорил об отрицательном отношении комиссариата просвещения к лекционному методу преподавания [5]. Суть университетской лекционной системы он видел в стремлении профессоров подчинить своей воле молодежную массу при помощи силы слова [9, c. 99].

В обоснование своей позиции, противники вузовской лекции прибегали к самым различным доводам. Некоторые их них оценивали лекцию как схоластический пережиток средневековой словесной школы, как проявление «академического феодализма». Другие считали, что лекция в качестве средства передачи и распространения знаний утвердилась в условиях отсутствия учебной и учебно-методической литературы, что в условиях новой экономической политики, с восстановлением и дальнейшим развитием издательского дела в стране Советов, изданием учебников и монографий, лекционный метод потеряет всякий смысл и значение. Необходимо отметить, что указанный довод против лекционного преподавания не являлся результатом разрушения сложившейся системы образования, а активно использовался противниками лекционного способа передачи знаний еще до революции [6].

Чаще всего, отрицательное отношение к лекционному методу обучения мотивировалось особенностями новой пролетарской аудитории. Нарком просвещения А.В. Луначарский говорил, что «пролетариат привык к практике, а чисто абстрактно мыслить, следить за чужой мыслью ему трудно, не этим он занимался в жизни». Исходя из такой предпосылки, он предлагал отказаться от лекции и принять за основу в системе высшего образования «лабораторный метод».

На наш взгляд, лекционный способ передачи знаний, как ведущая форма обучения в традициях дореволюционной высшей школы, имел много положительных аспектов. Однако, такая система передачи знаний зачастую омрачалась несоблюдением элементарных дидактических и методических требований. Ещё в дореволюционной системе высшего образования сложилось представление, что профессор в студенческой аудитории – это «жрец храма науки», хотя зачастую он свой лекционный курс мог вести на очень низком уровне. Учебный материал излагался им не живым словом, а прямо по книге путем «считывания» печатного текста. Не мудрено, что о таких лекциях распространялись самые нелестные, порою анекдотические отзывы, вплоть до сообщений, что студенты играли во время лекций в карты, что от скуки не только студенты, но и сами лекторы засыпали [10, c. 137; 11, с. 69]. Необходимо отметить, что практика чтения лекций «способом считывания» печатного текста применялась в университетах вплоть до событий революции 1917 г., что стало следствием падения как уровня знаний, так и значения данного метода обучения.

Уже в советское время о проделках студентов вспоминал академик Б.А. Келлер: «Помню, как известный реакционный профессор Зверев читал в Московском университете свои лекции по энциклопедии права, слово в слово повторяя литографированные записки, которые были на руках у студентов. «Только знаков препинания не называл. Сижу я в аудитории рядом с товарищем-юристом, и он тихонько вперед шепчет по запискам «по вопросу о том, что такое энциклопедия права», – и с кафедры раздается «по вопросу о том, что такое энциклопедия права. Товарищ шепчет далее «в обширной литературе этого предмета», и с кафедры слышится «в обширной литературе этого предмета» … «резко и отчетливо выделяются два направления» – согласно заканчивают мой товарищ и его эхо на кафедре» [2, c. 25]. По словам академика Б.А. Келлера, это приводило к полной утрате, как авторитета самого лектора, так и материала его лекций. Как результат, студенты не посещали профессорские лекции, предпочитали готовиться к экзаменам по соответствующим книгам или по литографированным изданиям текстов лекций.

После революции сторонники кардинальной реформы высшей школы призывали к полной отмене системы лекционного преподавания в новых университетах. Между тем, на университетских кафедрах работало немало выдающихся ученых, у которых каждая лекция собирала огромную аудиторию и превращалась в событие студенческой жизни, но об этом, как правило, умалчивалось. История отечественных университетов изобилует примерами, когда в ходе создания лекционных курсов ученые делали большие научные открытия, а их лекционные курсы вырастали в крупные научные произведения, составлявшие целый исторический этап в развитии той или иной науки. Так возникли популярный в свое время учебный курс «Аналитической химии» Н.А. Меншуткина, «Жизнь растений» К.А. Тимирязева, классические «Курсы ботаники» А.Н. Бекетова. Как ни странно, именно лекционная форма преподавания стала побудительным моментом для рождения известного в 1920-е гг. учебного пособия М.Н. Покровского по истории России. Сам автор говорил, что идея написания «Русской истории в самом сжатом очерке» у него зародилась на его лекциях еще в 1906 г. Текст же очерка составили те его лекции, которые он читал в университете им. Свердлова в 1919 г. для отъезжающих на фронт слушателей. «Сжатый очерк получился потому, – говорил М.Н. Покровский, – что… надо было в возможно более краткой форме сообщить, возможно, большее количество фактов в наиболее ярком освещении…» [7, c. 40].

Сложное положение лекционного метода преподавания в послереволюционных университетах осложнялось и рядом других обстоятельств. В создаваемых новой властью народных университетах менялся контингент слушателей, который из-за отсутствия общеобразовательной подготовки, с большим трудом втягивался в лекционные занятия, плохо воспринимал преподносимый теоретический материал. Раздражение у выходцев из рабоче-крестьянской молодежи вызывало просто отсутствие у них необходимых навыков конспектирования лекций. Профессора же университетов вместо того, чтобы учесть особенности новой аудитории и сделать свои лекции по возможности более доходчивыми, продолжали в старой манере изрекать формальные истины, обильно насыщая свою речь мудреными терминами. Как результат сразу после прихода рабочей молодежи в университетские аудитории начали сыпаться, как писал М. Покровский, жалобы на то, что «профессорские лекции трудны, туманны, непонятны» [8].

Все это в совокупности породило отрицательное отношение к лекции как к методу обучения новой студенческой молодежи. На ректорском совещании осенью 1924 г. был официально сформулирован вывод: «наиболее целесообразной и отвечающей потребностям современной высшей школы является семинарско-групповая и лабораторная система занятий». Аналогичные рекомендации были изложены в циркулярном письме ГУСа и Главпрофобра высшим учебным заведениям от 20 декабря 1924 г. [3].

В связи с этим особую важность приобрела проблема взаимоотношений высшей школы с производством, которая повлекла за собой, изменение организационных форм и методов обучения. Начиная с 1923-1924 гг. вопрос о пересмотре форм и методов обучения становится одним из центральных вопросов перестройки внутренней жизни советской высшей школы. Общей идеей, под знаком которой проходили все реформы, стала идея – замены пассивных методов обучения – активными. В этом направлении пересматривалось наследство дореволюционной системы высшего образования и формировалось новое. Вузы почти повсеместно стремились отойти от традиционной лекционной системы преподавания, в которой видели корень всех зол. Пассивное записывание лекций за профессором не удовлетворяло новым условиям развития экономики, поэтому в указанный период начинается работа над поиском и внедрением новых активных методов преподавания.

Список литературы

1. Высшая техническая школа, 1935, №4, с. 146.
2. Высшая школа, 1936, № 5, стр. 25.
3. Еженедельник Наркомпроса, 1925, № 1.
4. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе / С.И. Зиновьев. – Москва: Высшая школа, 1968. – 357 с.
5. Известия ВЦИК, 1918, 20 августа.
6. Кареев Н.И. По вопросу о лекционной системе в высшей школе / Н.И. Кареев // Вестник Европы. – 1913, октябрь.
7. На боевом посту марксизма : Стенограмма Торжественного заседания, посвященного 60-летию со дня рождения и 35-летию научной деятельности М. Н. Покровского / Ком-т по ознаменованию 60-летия М. Н. Покровского. – Москва : Изд-во Коммун. акад., 1929. – 102 с.
8. Покровский М.Н. Как у нас началась пролетаризация высшей школы // Правда. – 28 сентября 1922 г.
9. Покровский М.Н. О реформе высшей школы / М.Н. Покровский // Красная молодежь. – 1924. – № 1. – с. 99.
10. Сухомлинов М.И. Материалы для истории образовании в России в царствование императора Александра I / М.И. Сухомлинов // Журнал Министерства народного просвещения. – 1865, октябрь. – с.
11. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. / редкол.: А. М. Еголин (гл. ред.), Е. Н. Медынский и В. Я. Струминский; [сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский]; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. – М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948 – 1952. – Загл. обл.: Сочинения. Т.3: Педагогические статьи, 1862-1870гг. – 1948. – 689 с.