УДК 373.12

Основные циклы и этапы реализации Action Research в профессиональной практике преподавателя вуза

Берикханова Айман Еженхановна – профессор-исследователь кафедры Педагогики Казахского национального педагогического университета им. Абая (г. Алматы, Республика Казахстан)

Байдильдинова Дана Калковна – магистр педагогики, учитель казахского языка и литературы «Назарбаев Интеллектуальной школы химико-биологического направления» (г. Алматы, Республика Казахстан)

Сарсенбаева Лязиза Оналбаевна – профессор кафедры Социально-психологической работы и юриспруденции Алматинского филиала Санкт-Петербургского университета профсоюзов (г. Алматы, Республика Казахстан) (г. Алматы, Республика Казахстан)

Cапаргалиева Баян Оралхановна – постдокторант-исследователь, Казахского национального педагогического университета им. Абая (г. Алматы, Республика Казахстан)

Аннотация: Данная статья написана в рамках реализации научного проекта по гранту МОН РК ИРН: АР14872311, посвященной теории и технологии развития исследовательской активности преподавателей вуза.  В статье раскрывается понятие Action Research с позиций разных авторов. Показана спиралевидная модель исследования в действии. Приводится содержание шести этапов процесса исследования в действии. Раскрываются преимущества данного подхода в отношении улучшения профессиональной практики преподавателей.

Ключевые слова: Action Research, развитие практики, сотрудничество, сбор данных, взаимодействие педагогов, рефлексия, повышение квалификации.

Аction research – это неформальная форма исследования, при которой группа преподавателей отслеживают учебный процесс и совместно планируют, проводят мероприятия по решению возникающих задач, рефлексируют результаты собственных идей. Проблемы, являющиеся предметом исследования, должны соответствовать нижеследующим требованиям: тема должна быть актуальной; вопрос должен соответствовать SMART цели (конкретной, достижимой, значимой, ограниченной по времени), иметь практическое значение.

Несколько конкурирующих определений термина «исследование в действии» были предложены после оригинального описания Левиным [1] подхода как трехэтапного спиралевидного процесса планирования, реализации и оценки своего исследования. Семь лет спустя Кори [3] не упомянул о «спиралевидном» процессе, когда описал исследование в действии как процесс, с помощью которого практикующие специалисты научно изучают свои проблемы, чтобы направлять, корректировать и оценивать свои решения и действия. Определение Калхуна еще более смягчено: «Давайте изучим, что происходит в нашей группе, и решим, как сделать ее лучше» [4, с. 11]. Это определение имеет сходство с исследованием преподавателей Кокрана-Смита и Лайтла, которое они описывают как любое «систематическое, преднамеренное исследование преподавателей» [5, с. 53]. Если принять определение Калхуна, любой тип исследования педагогов можно считать исследованием в действии. Однако, если принять определение Левина, только исследование, содержащее спиралевидный компонент, будет считаться исследованием практики.

Рассмотрим подходы к реализации исследования в действии. В 80-е годы прошлого века Карр и Кеммис описывали исследование в действии как взаимодействие трех неотделимых друг от друга аспектов: улучшение практики; улучшение понимания практики; улучшение ситуации, в которой находится практика. Фокус только на одном аспекте в любом случае привлечет внимание к другим, так как невозможно улучшить практику преподавания без понимания динамического ее изменения как целостного процесса [2].

Чтобы проиллюстрировать спиралевидный подход исследования в действии, необходимо обратить внимание на модель Гланца [6]:

  • выберите фокус;
  • соберите данные;
  • проанализируйте и интерпретируйте данные;
  • примите меры;
  • поразмышляйте;
  • продолжайте или внесите изменение в практику – что приводит к определению нового фокуса и осуществляют повторное планирование.

На первый взгляд кажется, что исследование Кокрэна-Смита и Лайтла [7] для преподавателей, вероятно, будет включать те же компоненты исследования действии, которые иллюстрирует Гланц. Однако, опираясь на модели Гланца и Левина [8, 9], Гринвуд и Левин указывают, что исследование в действии – это не «метод» проведения исследований, а «способ совместной организации процессов социальных исследований для усиления освободительных процессов социальных изменений» [9].

Образовательный процесс можно считать одним из самых сложных, и среди различных подходов, позволяющих эффективно повлиять на его результаты и эффективность, признан Action Research или исследование в действии. Данный подход позволяет наиболее полно реализовать творческий потенциал и рефлексивную активность, которые характеризуют исследовательскую деятельность педагога. На основе исследования педагогической действительности, анализа личного и коллективного опыта, педагог формирует новые способы и формы деятельности, вносит инновации в образовательный процесс. Исследовательская деятельность педагога в данном формате способствует более широкой профессиональной реализации личности в новой педагогической реальности в условиях модернизации системы образования. При этом в качестве критерия сформированности исследовательских навыков учителя выступает рефлексивный и творческий подход к собственной деятельности. На основе применения педагогом методов педагогического исследования происходит постоянное обновление личного профессионального опыта, осуществляется профессиональная самореализация.

Характеристика этапов исследования в деятельности:

I этап: определение проблемы. Несомненно, исследователи выбирают общую для них тему и рассматривают пути ее решения посредством исследования в действии. Они изучают литературу по данной проблеме,  выявляют самые эффективные методы обучения и наблюдают, как этот метод способствует на повышение качества знаний студентов. Поэтому вопрос исследования может касаться на результаты обучения студентов, учебных достижений или воспитательного процесса, студенческой коллаборации.

II этап: сбор данных. При выборе подхода или метода обучения необходимо учитывать научно-практическую значимость данного инструмента. Сбор данных накапливается в течение последовательных занятий. В практике преподавателя-исследователя используются следующие способы сбора данных: информация о студентах, анкета, протоколы заседаний, совещаний, беседа, видеоопрос, посещаемость студентов, самооценивание, интервью, проекты, выступления, исследование учебных достижений во время семинаров, самостоятельной работы и организации рубежного контроля, обратная связь, конспекты, чек-листы наблюдения исследователей.

III: интерпретация / анализ данных. Преподаватель знакомится со сборами данных, выявляет сильные и слабые стороны преподавания. Группа преподавателей апробируют разные методы обучения и впоследствии с успехом применяют в своей педагогической практике.

IV этап: планирование учебного занятия и его реализация на основе действия и сбора данных, т. е. апробация подхода, направленного на решение поставленной цели. В ходе занятия наблюдатели выявляют какие методы и подходы способствуют повышению качества знаний и достижению основной цели. Также оценивается как процесс исследования влияет на улучшение педагогической практики преподавателя.

V этап: оценка результатов. В заключительной части анализируются какие изменения внесли в практику преподавателя выбранные методы и сбор данных. Стоит задать ряд вопросов, которые помогут лучше понять суть проблемы и найти правильное решение: Наблюдается ли улучшение в вашей практике и подтверждает ли это сбор данных? Как повысить мотивацию студентов через внедрение индивидуальной траектории обучения? Как выбранные методы повлияли на познавательную деятельность студентов?

VI этап: повторное планирование. В реализации этого процесса преподаватели испытывают много трудностей. Один из них – правильно сформулировать вопрос исследования. Повторное планирование осуществляется путем воздействия чек-листа наблюдения и сбора данных. Следовательно, вносится необходимая коррекция и в деятельность студентов, и в деятельность преподавателя.

Исследование должно начаться с основательных размышлений о его целях. Педагогу необходимо самому дать полные и конкретные ответы на такие вопросы, как: «Что вы хотите изменить в своей практике? Почему вы хотите это изменить?». При этом, отвечая на вопросы, необходимо помнить о том, что исследование в действии исследует ежедневные проблемы, с которыми сталкиваются педагоги. Встречаются ситуации, когда перед педагогом стоит сразу несколько вопросов, которые требуют проведения исследования. При этом важно ограничиться всего одним предметом исследования, на который педагог может оказать влияние.

После того, как цель исследования определена, следующим шагом является формирование вопросов, которые направляют исследование:

  • Предположите, как можно повлиять на проблему?
  • Какие доказательства необходимо собрать, чтобы сделать выводы о том, что и как изменилось на уроке?
  • Каким образом можно получить доказательства?

На начальном этапе важно выбрать правильную методику сбора данных, учитывая как качественные, так и количественные характеристики исследуемого явления. Необходимо также понимать, что различные методы исследования показывают только отдельные стороны предмета исследования и применение только одного метода позволит проанализировать вопрос только с одной стороны и не даст глубокого результата исследования. Поэтому, для рассмотрения своей практики требуется применение комплекса взаимодополняющих методов, что позволит достигнуть более точных и конкретных результатов.

Наиболее известным методом получения точных результатов признано интервью с применением наблюдения. Достоверность полученных данных обеспечивается применением конкретных и точных инструментов сбора  информации, опорой на собственный опыт исследования деятельности, использованием методов – наблюдения, интервьюирования, тестирования, анкетирования, беседы и др. Педагог-исследователь, рефлексируя, в итоге, сможет обосновать свою теорию и определить каким образом можно повлиять на общий исход исследования. В какой форме бы не проводилось исследование – одним педагогом, группой коллег или всем коллективом организации образования, оно всегда должно пройти определенные стадии.

Таким образом, Action Research – это рефлексивный подход, позволяющий преподавателю улучшить свою педагогическую практику на основе анализа, оценки собственной деятельности и учебных достижений студентов. Организация совместной работы через исследование в действии имеет положительные стороны, среди которых можно выделить следующие: умение работать в команде, создание профессионального сообщества преподавателей; реализация своих идей, умение ценить идеи каждого; использование наиболее оптимальных методов и приемов обучения; умение видеть недостатки в работе, вносить коррективы; умение выражать свои мысли и рефлексировать свою работу; позитивно относиться к окружающему миру; связь с коллегами, студентами; учитывать индивидуальные особенности и интересы каждого студента; апробировать новые приемы и методы обучения с целью усовершенствования педагогической практики; воплощать идеи в реальность, обсуждение с коллегами новейших технологий и авторских наработок; мотивировать коллег и студентов  на совместную работу.

Список литературы

  1. Левин К.Динамическая психология: Избранные труды / Под общ. ред. Д. А. Леонтьева и Е. Ю. Патяевой. — М.: Смысл, 2001.
  2. Carr, W., Kemmis, S. (1986) Becoming critical: Education, knowledge and action research. Philadelphia Falmet Press. – 249 p.
  3. Elliott, J. (1991). Action research for educational change. Buckingham: Open University Press.
  4. Elliott, J. (2009). Building educational theory through action research. In Noffke, S. & Somekh, B. (Eds.), The Sage Handbook of Educational Action Research. London: Sage.
  5. Ferrance, E. (2000). Action Research. Retrieved from http://www.lab.brown.edu/pubs/themes_ed/act_research.pdf
  6. Glanz, J. (1999). Action Research. Retrieved fromhttp://www.eduweb.vic.gov.au/edulibrary/public/teachlearn/teacher/proflearn/Action_Research_Jeffrey_Glanz.pdf
  7. Kemmis, S. (2007). Opening Address for the Spanish Collaborative Action Research Network. (CARN) Conference, University of Valladolid, October 18 – 20, 2007.
  8. Kemmis, S., & McTaggert, R. (1990). The Action Research Planner. Geelong: Deakin University Press.
  9. Waters-Adams, S. (2006). Action research in Education. Retrieved from. http://www.edu.plymouth.ac.uk/resined/actionresearch/.

Интересная статья? Поделись ей с другими: