УДК 159.922.7

Аспекты мышления детей дошкольного возраста

Голованова Елена Геннадьевна – кандидат сельскохозяйственных наук, старший преподаватель кафедры Возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета

Аннотация: У детей дошкольного возраста активная форма мышления по-прежнему играет важную роль, но в процессе мышления происходят значительные изменения. Диапазон умственных задач особенно быстро расширяется в этом возрасте. Младшие дошкольники (3-4 года) не всегда используют соответствующую процедуру для выполнения задания. Дети сразу же начинают активно решать задачу, иногда делая случайные выборки, которые" зацикливаются"; они перемещают фигуры по фону, соединяют их и получают для себя неожиданные комбинации. Поэтому с большим удивлением и радостью трехлетний ребенок кричит: "посмотрите, что получилось!" Очевидно, ребенок взял на себя задачу размещения фигурок на картине в самых общих чертах. Чтобы решить такую задачу, младший дошкольник обычно не анализирует свои обстоятельства заранее и сразу переходит к решению через набор фигур или частей предмета. Критического отношения к результату нет.

Ключевые слова: мышление, психические процессы, ребенок, дошкольник, возраст.

В этой статье мы рассмотрим особенности мышления дошкольников и его связь с овладением образцами. В процесс этой деятельности вовлекается управление образами, развитие которых и определяет механизм совершенствования мышления. Действие всегда осуществляется с помощью какой-нибудь системы, и психологию оно начинает заинтересовывать лишь с того момента, когда оно само уже не может обойтись без «психологии», без управления с помощью образов и идеальных действий [5, с. 72]. Поначалу образная форма мышления участвует в решении самых близких, непосредственно представленных перед ребёнком задач. Наглядно-действенная и наглядно-образная формы мышления решают тактические задачи. И они решаются с учётом конкретных особенностей познаваемых объектов [5, с. 85]. Само образное мышление развивается под действием наглядности. Развитие образного мышления достигается за счет широкого применения в обучении различных формул и схем, и активного включения в процесс обучения действий с предметами и образами [13]. А если рассматривать дальше наглядно-образное мышление у старших дошкольников, то оно способствует развитию логического мышления. И соответственно в этом как раз и установлена эта взаимосвязь, между наглядно – образным мышлением и логическим. От сюда следует, если слабо развито наглядно-образное мышление, значит и логическое мышление западает [13, с. 103]. В целом же образное мышление имеет большую значимость у младших дошкольников. Чем младше ребёнок, тем роль образного мышления выше [13, с. 109].

В целом, логическое мышление даёт возможность устанавливать связи между явлениями окружающей действительности. Отличительной чертой логического мышления является поиск и создание самых разнообразных связей, существующих в действительности между различными аспектами явления и различными явлениями окружающего мира [9, с. 63]. Логическое мышление, в идеале, протекает в форме внутреннего теоретизирования, на основе прошлого опыта. Логическое мышление часто называют вербальным или теоретическим мышлением, чтобы отличить его от тех форм рациональной деятельности, в которых связи устанавливаются практическим действием. [9, с. 63]. Сам процесс врастания психической жизни ребёнка в этот тип мышления, сопровождается анализом и обобщением получаемой внешней информации. Развитие мышления сказывается прежде всего в том, что ребёнок начинает разделять воспринимаемые предметы, проводить их анализ. Дошкольник выделяет основные части или стороны каждой вещи и одновременно устанавливает неодинаковые связи между частями. Вместе с тем он начинает связывать ряд отдельных предметов в группы, в категории [8, с. 64].

Необходимо отметить, что старшие дошкольники всё же не утрачивают наглядно-образное мышление в пользу логического. Шестилетки быстро и легко понимают значение визуальных моделей и, кроме того, учатся создавать их самостоятельно, формировать и использовать [4]. Более того, образность помогает дошкольникам, развивать дополнительно способности к моделированию. Выстраивание и познание пространственных моделей, обнаруживающееся в деятельности дошкольников, служит основой формирования общей умственной способности, которая может быть названа способностью к наглядному пространственному моделированию [3]. Такое развитие наглядно-образного мышления стимулирует мышление логическое. Применение наглядных моделей в обучении шестилеток служит мостиком между образным и логическим мышлением. Сопоставление моделей с той действительностью, которую они отображают, учит детей анализировать эту действительность, выделять в ней главное и второстепенное, рассуждать и делать выводы [4]. Дети вырабатывают таким образом способность совершать действия не только во внешнем предметном плане, но и совершенствуют умение совершать эти же действия, но только в своём внутреннем пространстве. Умение действовать в уме, находить решение про себя, во внутреннем плане — одно из важнейших условий успешного обучения в школе [1]. В норме такое умение должно присутствовать у детей старшего дошкольного возраста. Старшие дошкольники способны создавать в образном плане различные преобразования, позволяющие им обозначать сложные зависимости между объектами, предвосхищать результаты практических действий. Основными средствами решения познавательных задач становятся наглядные представления, в которых схематически отражаются (моделируются) отношения между реальными объектами [13].

Старшие дошкольники ещё очень зависят от образности. Шестилетним детям ещё в полной мере свойственны те черты, которые характеризуют дошкольников. Это в первую очередь образный характер познавательных процессов, преобладание «живого созерцания», т.е. восприятия, образного мышления, воображения над отвлечёнными рассуждениями, также практическое отношение к задачам, характеризующееся стремлением добиться конечного результата, а не выяснить суть дела, понять, как этот результат достигается [4, с. 341]. Образное мышление в шесть лет достигает своего пика, но уже носит черты начального развития логического мышления. Шестилетний дошкольник достигает высокого уровня развития образного мышления, то есть способность визуализировать различные объекты и их изменения. В дополнение к подробным изображениям 6-летний ребенок может также использовать схематические изображения, которые обобщаются в мышлении, отражая различные связи и взаимоотношения между объектами [13, с. 118]. То есть, в этот период дошкольного детства начинается становление логического мышления. В старшем дошкольном возрасте у большинства детей начинается развитие логического мышления, позволяющего строить умозаключения, делать правильные выводы из предложенных данных [13, с. 118]. В частности, формируется способность к обобщениям. У детей происходит ступенчатое формирование способностей к отдельным формам опосредованного познания. А также формируется обобщённая способность к опосредованному познанию [2, с. 63]. При этом отмечается, что степень обобщённости различна, но при этом развитие познавательных способностей в дошкольном детстве возможно [2, с. 63]. В целом, познание детей вершится в диалектике конкретики образного мышления и обобщённости логического. Знания детей – это сложные совокупности конкретных и обобщённых представлений, которые выступают внутри таких логических структур, как суждения и понимание. В этом суть взаимопроникновения образного и логического мышления дошкольников [14, с. 82]. можно утверждать, что заслуга формирования логического мышления не принадлежит одному только образному мышлению, более раннее предметно-манипулятивное мышление младшего дошкольника так же играет важную роль в цепи формирования мысли. Логика предметного действия младенца лежит в основе рефлексии способа действия старшим дошкольником и младшим школьником, закладывая тем самым фундамент развития у них теоретического мышления [11]. В дальнейшем, конечно же, под действием опыта, зарождаются и обобщения всего воспринятого ребёнком. У младшего дошкольника в результате наблюдения ряда фактов создаются определённые умозаключения, которые он использует в последующих обобщениях [7].

Мышление, как и произвольность, зависит от сферы своего применения, и в каждом отдельном случае проявляет себя определённым образом. Невозможно понять развития мышления, не учитывая, внутри какой деятельности оно происходит и какую роль оно выполняет [7]. Характер мышления у детей дошкольников будет зависеть от определённой мотивации, связанной с особенностями деятельности этого возраста. Когда ребёнок принимает познавательную задачу и старается её решить, те практические или игровые мотивы, которые побуждают его действовать, сообщают своеобразное направление его мышлению. Ребёнок осознаёт задачу по-своему, в соответствии со своими побудительными мотивами и в результате получает своеобразное решение [12, с. 85]. Таким образом, для получения результатов от развивающего воздействия, следует учитывать факторы возраста и особенности дошкольной деятельности. Отметим, что там, где нам удаётся создать благоприятные условия, где ребёнок поставлен перед понятной и близкой ему задачей, где он может опереться на наблюдение которые доступны его пониманию фактов, мы можем наблюдать возникновение элементарной формы логически правильного рассуждения [12, с. 87]. Так мыслительные операции у младших дошкольников осуществляются только в контексте игры. У младших дошкольников вообще есть стремление превратить интеллектуальную задачу в игровую [12, с. 106]. Как отмечают исследователи, младшие дошкольники ещё не обладают достаточным уровнем рефлексии, чтобы осознать познавательную задачу. Импульсивность (нерефлексивность) детей 4-5 лет, связана с неразвитой системой метапознания, т.е. знания особенностей собственной познавательной сферы и способов её контроля [15]. Познавательные задачи со временем осознаются дошкольниками и начинают вычленяться, привлекая для своего решения альтернативные игровым операциям виды действий. Если в начале дошкольного возраста мышление ребёнка неразрывно связано с его практической и игровой деятельностью, то на следующей ступени развития начинают выделяться познавательные задачи и соответственно специальные интеллектуальные действия, направленные на их решение [6]. Происходит постепенная замена игровых мотивов познавательными. Если у младших детей игровые моменты в данной ситуации преобладают, то у старших основное – понять принцип решения головоломки, в то время как, например, интерес к самому процессу игры, интерес к выигрышу, - явно отступают на задний план [6]. Процесс мышления, как и рассуждения над решением поставленной задачи, так же претерпевает возрастные изменения. У трёхлетних малышей решать задачу – значит прежде всего действовать [6]. У более старших дошкольников практические непосредственные действия разбавляются рассуждениями. У старших детей в однородную до сих пор ткань практических действий начинают вклиниваться целые звенья рассуждений, внутренних интеллектуальных действий [6]. Наконец, у старшего дошкольника интеллектуальные операции сильно усложняются, идёт активная мыслительная переработка прошлого опыта. У ребёнка 6-7 лет рассуждение приобретает более сложный и совершенный характер, параллельно с суждениями об отдельных явлениях идёт сознательная работа над самими понятиями. Обобщения не просто создаются, ребёнок сам активно создаёт их, исправляет, усовершенствует [6]. Хотя этот процесс неоднороден, так как даже старшие дошкольники могут действовать безошибочно, следуя за образцом. Шестилетки, сталкиваясь с новой задачей пытаются некритично применять ранее изученный способ решения, не пробуя его видоизменить [13, с. 96]. Выделение фигуры из фона тоже встречается в слабо развитом виде, даже у многих старших дошкольников, готовящихся пойти в школу [13, с. 96]. Ориентация на семантическую сторону слова, предмет, стоящий за ним, а не на звукобуквенную структуру самого слова – уровень более ранний [13]. Осознание процесса мышления у таких детей ещё не произошло, их мыслительная активность связана с непосредственной предметной деятельностью, что является более ранним состоянием развития мышления. Прямое отношение дошкольника к миру характеризуется преобладающей ориентацией на его смысл, лежащий в его основе предмет. Дошкольник может убедиться, что за словом скрывается только рассматриваемый предмет, что дифференциация на слово и объект еще не проведена, как это происходит в более позднее время [13, с. 99].

Если обратиться к уровням развития самоконтроля и самооценки, то от среднего к старшему дошкольному возрасту эта функция преобразуется из эмоциональной в более когнитивную, от некритично положительной до основанной на объективных данных опыта детей. Оценка и самооценка пяти-шестилетних детей более эмоциональны, в то время как шестилетние и семилетние в своих оценках полагаются на объективные знания; дети среднего дошкольного возраста предпочитают оценивать себя позитивно, в то время как дети постарше более объективны и самокритичны [1, с. 202]. Что касается самооценки младших дошкольников, то она целиком зависит от взрослого. Младшие дошкольники ещё не могут самостоятельно увидеть и оценить результат своего труда. Это делает взрослый, который находится рядом [16, с. 13]. Средний дошкольник, несмотря на эмоциональный характер данной функции, всё же способен адекватнее оценить свою работу, чем младший: Большинство детей среднего дошкольного возраста способны в известной мере адекватно оценивать свою работу. У детей среднего дошкольного возраста расширяется оценочная аргументация, потому что они больше знают и больше и лучше умеют делать, чем младшие дошкольники» [1, с. 207]. Но оценка старших дошкольников будет всё же ещё более содержательной, чем у средних [1, с. 208]. Содержательность самооценки старшего дошкольника может быть продиктована помимо внутренней познавательной мотивации ещё и внешней заинтересованностью в стороннем одобрении. Во время обследования все дети были заинтересованы в хорошей оценке своей деятельности. Ребёнок проявлял скорее интерес не к самой работе, а к результатам её. Стоит отметить, что это связано с мыслями старших дошкольников о поступлении в школу [10]. Не смотря на содержательность самооценки, старшие дошкольники всё же допускают в своей деятельности неосознаваемые ошибки, которые удаётся заметить немногим из них. Анализ полученных данных показал, что выполняя задание ребенок часто не замечает свои ошибки, но при этом старается их найти [10]. Дети могут заметить много ошибок, но могут даже не осознать их полностью. Некоторые дети обратили внимание на ошибки, видя несправедливость своих действий, но в то же время им было трудно определить, что именно не так, и они не могли это исправить [10]. То есть даже у старших дошкольников возникают проблемы с развитием самооценки и самоконтроля [10, с. 452]. Исследователи отмечают, что дети старшего дошкольного возраста еще зависят от непосредственной объективной деятельности, и это ограничивает их мышление. Поскольку ребенок стремится, прежде всего, к практическому результату, и его мышление в большинстве случаев не выходит за рамки области решения практических проблем [10, с. 478]. Подобные процессы срывают возможность поэтапного контроля и самоактуализации на этом пути у старших детей [10, с. 479]. Из этого следует и то, что эти дети в своей контролирующей деятельности всё ещё зависят от взрослого. Ведь дошкольники и младшие школьники при осуществлении самоконтроля проявляют высокую зависимость от взрослого даже в тех случаях, когда операциональный состав контрольного действия не вызывает у них затруднений [13, с. 86]. Чтобы оживить функцию контроля и дать её направление развития, взрослому нужно создавать ситуации, стимулирующие у ребёнка вопросы к самому себе по поводу адекватности своей деятельности реально задаваемым образцам. Можно предположить, что ребёнок дошкольного возраста редко оказывается в ситуации, когда ему приходилось бы задумываться над такими вопросами: «Как ты сделал?», «Почему так, а не иначе?» Редко ему также приходится объяснять, как достиг он тех или иных результатов, сопоставлять заданное и выполненное [17, с. 84]. Это делает действия с образцом внутренне осознанными для ребёнка старшего возраста. Такими мерами мы можем достигать роста осознанности детей [17, с. 87].

При работе с образцами младшие дошкольники 3-4 лет в норме имеют следующие особенности психического развития:

при запоминании словесной инструкции они сразу же осуществляют внутренний речевой повтор;
слово идёт вслед за выполняемым действием, лишь фиксируя его результаты;
мысли дети передаю в форме ассоциативной цепочки образов; считать ещё дети не умеют;
интерес сдвинут на процесс и может возникать преимущественно к внешней стороне действительности;
память и воспроизведение носят непроизвольный характер, в этих процессах очень важна роль эмоций;
приоритетны непосредственные сиюминутные мотивы.

Психические функции детей 4-5 лет имеют следующие показатели:

дети повторяют словесные инструкции после их полного выслушивания для запоминания;
речь параллельна действиям (сопровождает их), ребёнок может действовать последовательно, но не всегда может об этом рассказать;
подражает, не выделяя существенное; не может сгруппировать, упорядочить или пересчитать элементы образца;
не рефлексивен, импульсивен, не осознаёт систему своего познания; результат своей работы может увидеть и оценить только с помощью воспитателя;
по образцу может выполнить только элементарные действия;
подчиняется ситуативным обстоятельствам, а не слову;
обладает высокой отвлекаемостью.

Психическое развитие дошкольников 5-6 лет в норме имеет приблизительно следующий вид:

дети редко самостоятельно определяют способы выполнения заданий; перед началом работы ориентируются в образце (ощупывают, измеряют, осматривают);
сильно зависят от взрослого при осуществлении контроля (даже простых операций);
некритично применяют ранее усвоенный способ решения в новых условиях; начинают переход от непроизвольной памяти к произвольному запоминанию и припоминанию;
ещё трудно сохраняют устойчивое, произвольное внимание; появляется интерес к смыслу своей деятельности.

Состояние психики, адекватное возрастному уровню развития старшего дошкольника, имеет следующие показатели:

дети меняют порядок слов при запоминании инструкций, объединяя их по значению;
речь предваряет действие, регулирует и планирует его; дети способны связно, последовательно и понятно описать предмет, картину, событие или передать ход своих мыслей;
возможно осознание способа самостоятельного выполнения задания и постановка цели; дети хорошо пересчитывают элементы и группируют их;
проводя контроль, могут обращаться к своим действиям и результатам;
формируют критерии оценки, преодолевают категоричность и немотивированность;
свободно комбинируют элементы образца, выделяют их существенные признаки; детализируют, объясняют, проясняют, делают умозаключения;
стремятся точно выполнять задания;
проявляют интерес к результату своего труда, ищут значимость его для окружающих.

Список литературы

Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Л.И. Божович. – М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2001. – 352 с.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – СПб.: Питер, 2008. – 398 с.
Быков, А.В. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Учебное пособие / А.В. Быков, Т.Н. Шульга. – М: УРАО, 1999. – 168 с.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. – М.: Книга по требованию, 2010. – 645 с.
Епанчинцева, Г.А. Психология развивающей диагностики в образовании: монография / Г.А. Епанчинцева. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2008. – 300с.
Ильин, Е.П. Психология воли / Е.П. Ильин. – СПб: Питер, 2009. – 368с.
Истомина, З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии под. ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во МГУ, 1981. − С. 252-255.
Косырев, В.Н. Зона ближайшего развития как диагностический и объяснительный принцип психологии воспитания [Электронный ресурс] / В.Н. Косырев // Вестник ТГУ. – 2006. – №3-2. С 188 – 190 – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/zona-blizhayshego-razvitiya-kak-diagnosticheskiy-i-obyasnitelnyy-printsip-psihologii-vospitaniya.
Кравцова, Е.Е. Неклассическая психология Л.С. Выготского / Е.Е. Кравцова // Национальный психологический журнал. – – №1(7). – С.61-66.
Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. – СПб.: Питер, 2000. – 543 с.
Кудрявцева, Е.Ю. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий средствами надпредметного курса «Мир деятельности» Л.Г. Петерсон [Электронный ресурс] / Е.Ю. Кудрявцева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. – 2015. ‒ № 4 (10). – С. 47-54. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kommunikativnyh-universalnyh-uchebnyh-deystviy-sredstvami-nadpredmetnogo-kursa-mir-deyatelnosti-l-g-peterson.
Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с. – URL: http://www.childpsy.ru/lib/books/id/20875.php.
Моисеева, И.Г. Психолого-педагогическая модель формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников: автореф. дис.. канд.психол.наук: 19.00.07 / Моисеева Ирина Геннадьевна. – Калуга, 2017. – 224 с.
Моросанова, В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека / В.И. Моросанова. – М.: Наука, 2010. – 519 с.

Интересная статья? Поделись ей с другими: