УДК 378.147.88

Актуальность взглядов педагогов 1920 гг на профессиональную подготовку будущего учителя

Негробова Полина Романовна – студентка Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина.

Нехорошева Яна Дмитриевна – студентка Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина.

Научный руководитель Некрылова Ольга Геннадьевна – кандидат исторических наук, доцент, преподаватель Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина.

Аннотация: Статья анализирует нынешнюю педагогическую практику студентов вузов, учитывая традиций подготовки учителей в 1920-е годы.  Делается вывод, что именно опыт практической подготовки, заложенный в те годы, значительно сказался на формировании современной системы подготовки педагогических работников образования.

Ключевые слова: 1920-е годы., педагогическая практика, современное педагогическое образование, М.М. Рубинштейн, А.Г. Калашников, Н.Ю. Кифик, С.Т. Шацкий.

В настоящее время, когда в обществе активно протекает процесс глобализации, на передний план всё чаще выдвигается вопрос о том, чтобы высшее образование отвечало требованиям современного развития общества, экономики и науки. Всё это оказывает прямое воздействие и непосредственно связано с современной жизнью социума и стабильностью рынка труда. В связи с этим, улучшение качества и эффективности современного образования является наиважнейшей задачей развития высшей школы в России [1, c. 294].

Для успешной подготовки конкурентоспособных, грамотных высококвалифицированных специалистов необходимо сочетание теоретического и практического обучения. Естественно, специальная предметная подготовка, осуществляемая в университете – важный инструмент для формирования профессиональных умений и навыков. Однако, для того, чтобы быть уверенным в своих способностях и профессионализме, необходима практическая деятельность. Такая подготовка должна проводиться на реальных производствах, а также в тех отраслях, для которых она напрямую предназначена. Профессионализм педагога и наставника заключается в способности делать свою работу качественно в различных условиях. Это качество формируется как в теоретической подготовке студента, так и на практике [4, c. 188].

В современном образовательном пространстве высшей школы, в сфере подготовки будущих учителей в педагогических вузах остается открытой и актуальной проблема отрыва теоретического обучения от практической подготовки, о чем свидетельствуют многочисленные исследования в этой области (Н.Д. Колетвинова, А.А. Марголис, Г.И. Саранцев, Т.И. Шукшина, Н.О. Яковлева, К. Смит, В. Шрекенберг и д. р.).

Однако на практике большая часть выпускников педвузов придя на место работы, обнаруживают, что их база знаний не полностью отвечают требованиям новой образовательной реальности, она не позволяет им решать проблемы, стоящие перед отечественной школой на современном этапе её развития [6, c. 64].

На наш взгляд, чтобы обеспечить достижение педагогических и социально-экономических целей в области профессионального образования, необходимо внедрить систему непрерывной подготовки преподавателей к работе в учебных заведениях. Для создания такой системы обучения необходимо использовать технологию взаимодействия учебного заведения с областью профессиональной деятельности выпускников. [1, c. 294].

Педагогическая практика является эффективным способом для студентов определить, подходит ли им профессия учителя, а также позволяет образовательному учреждению подобрать молодых и квалифицированных специалистов. Без педагогической практики невозможно оценить, насколько хорошо студенты подготовлены к практической работе на основе изученных методик преподавания различных предметов.

Прохождение практики также дает студентам возможность испытать себя в роли педагога, понять значение выбранной профессии для общества и себя, а также применить свои знания на практике. Некоторые важные качества, необходимые педагогу, могут быть развиты только через прямое общение с детьми, такие как коммуникативность, гуманизм, эмпатия, толерантность и другие [4, c. 189].

Проблему организации педагогической практики студентов современного вуза нельзя рассматривать в отрыве от сложившихся традиций подготовки учителей. Поэтому следует обратить внимание на опыт учителей1920-хгодов, поскольку именно в это время советская власть начинает искать новые организационные формы, методы и содержание педагогического образования. На данный момент существует множество образовательных программ и учебных заведений, которые были созданы в анализируемый период [8, c. 154].

В работах профессора М.М. Рубинштейна уделялось большое внимание не только вопросам теоретической подготовки студентов. Он особенно подробно осветил задачи и роль педагогической практики, называя ее мощным средством педагогического образования «…без которого нельзя себе мыслить нормального хода педагогического образования, потому что в педагогическом образовании речь идет о подготовке не к созерцанию и теоретическому размышлению, а к практической деятельности; здесь нужны не только знания, но и умения» [5, c. 126].

Советский педагог выделил несколько основных аспектов, которые происходят в процессе производственной практики: во-первых, это приобретение педагогических навыков, во-вторых – определение пригодности учащихся к преподаванию, такое значение можно назвать «диагностическим», в-третьих - это углубление общего и педагогического образования и творческое применение теории [5, c. 127]. Таким образом, обозначенные принципы не теряют своей актуальности и сегодня.

М.М. Рубинштейн четко поставил задачи педагогической практики. К ним относятся знакомство будущих учителей с реальной жизнью в учебном заведении, погружение в атмосферу школы и получение первоначального личного опыта путем самостоятельной работы с учениками в классе и за его пределами. Важной задачей педагогической практики является сбор экспериментального материала для использования в учебных заведениях, а также проверка и актуализация знаний, полученных из книг, установление связи со школой и культурными учреждениями вне её, приобретение практических знаний о школе и ее организации, и практическое усвоение техники и методики преподавания [5, c. 128].

Также особое место педагогической практике в системе подготовки учителя отводил А.Г. Калашников, который рассматривал её как составную часть педагогической подготовки учителя. А.Г. Калашников отрицательно относился к попыткам свести педагогическую практику к чисто практической работе в школе, считая это не осуществимым в организационном отношении и принципиально не верным. В то же время, он критиковал и такую подготовку, при которой педагогической практике отводилось незначительное место и проводилась она только в отдельных школах, в отрыве от нормальной школьной жизни [2, c. 63].

С.Т. Шацкий внес большой вклад в разработку методики обучения будущих учителей, предложив план организационного построения педагогической практики. Его план предлагал включать ее во все учебное время, увеличивая ее объем и сложность с каждым годом обучения. По мысли С.Т. Шацкого педагогическая практика должна была занимать на первом курсе - 5% всего учебного времени, на втором - 10%, на третьем - 25%, а на четвертом - 100%, т.е. полный год практической подготовки к работе учителя. С.Т. Шацкий придал практике первого и второго курса пассивный характер, когда слушатели посещают детские учреждения, знакомятся с их организацией, наблюдают их работу. Третий и четвертый курс характеризуются самостоятельной активной практикой в образовательных учреждениях. Он также подчеркивал важность использования материала, соответствующего программе школьного обучения, для педагогической практики [7, c. 116].

В наше время отражение идей 1920-х годов можно найти в работе Л.В. Зареховой. По её мнению, для успешного профессионального роста, будущего педагога и усвоения основ педагогической профессии, желательно начинать практику уже с первого курса. Практика, идущая параллельно с изучением теории, позволит изменить академическую жизнь студентов, сделать ее более наполненной и свободной. Каждая практика будет способствовать формированию новых взглядов, оценок и взаимоотношений у студентов. Таким образом, правильно организованная практика не только даст будущим педагогам необходимые знания и навыки, но и поможет сформировать профессионально-педагогическую компетенцию в соответствующей предметной области [1, c. 295].

Использование на практике идей, разработанных в советской педагогике можно найти в работе Н.Ю. Кифика. По его мнению, студенты 1 и 2 курсов находятся на ознакомительном этапе практики. Главной задачей является изучение основ работы в школе, включая психолого-педагогическую и воспитательную работу, а также работу классных руководителей и завучей. Они принимают активное участие в проведении воспитательных мероприятий, как в классе, так и в школе. На 3 и 4 курсах, практика предполагает два этапа: тактический и стратегический. Главная цель тактического этапа - адаптация к педагогической деятельности, формирование личного отношения к будущей профессии. Задачи тактического этапа включают осознание связи между теорией и практической работой, установление взаимоотношений с учениками на основе общения и партнерства, формирование умения грамотного выстраивания урока, развитие навыка действовать в незапланированных ситуациях, обучение введению обратной связи [3, c. 56].

Таким образом, заложенный в1920-х гг. опыт практической подготовки будущих учителей существенно повлиял на подготовку педагогических работников в современном образовательном пространстве. Одной из ключевых идей, сохранивших свою актуальность, стало введение активной педагогической практики, которая будет тесно переплетена с теоретическим материалом, предоставляемым в ходе получения образования. Благодаря педагогической практике обучающиеся ВУЗов имеют возможность прикоснуться к миру своей будущей специальности и набраться опыта у педагогов и наставников.

Список литературы

1. Гулнора З.Н. Актуальные проблемы в организации непрерывной практики / З.Н. Гулнора // Academic research in educational sciences. – 2022. – С. 294-297
2. Калашников А. Наука и школа для труда : монография / А. Калашников. – Москва : Гос. изд-во, 1921. – 76 с.
3. Кифик Н.Ю. Роль педагогической практики в профессиональном становлении будущих учителей / Н.Ю.Кифик // Педагогическая наука и практика. – 2013. - С. 55-60
4. Орлова Е.В. Роль педагогической практики в подготовке студентов к педагогической деятельности / Е.В. Орлова // E-Scio. - 2019. – С. - 187-191
5. Рубинштейн М.М. Проблема учителя : монография — Москва : Моск. акционер. изд. о-во, 1927. — 173 с.
6. Тумашева О.В. Методическая подготовка будущего учителя: погружение в профессиональную реальность / О.В. Тумашева // Высшее образование в России. - 2017. С. 63-70
7. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения : в 4 т. Т. 2 / С. Т. Шацкий; под ред. И. А. Каирова и др. ; сост. А.П. Кубарева и Д.С. Бершадская ; предисл. Л. Скаткина ; Акад. пед. наук РСФСР. – Москва : Просвещение, 1964. – 476 с.
8. Швецова Г.Н. К проблемам организации педагогической практики в университете (на примере советского периода) / Г.Н. Швецова // Проблемы современного образования. - 2021. - С.153-161