gototopgototop

"Научный аспект №1-2019" - Гуманитарные науки

Особенности подходов к проблеме эмпатии

Лебедев Владимир Юрьевич – доктор философских наук, профессор Тверского государственного университета.

Тюлин Михаил Юрьевич – магистрант по направлению «Педагогическое образование» специальности «Теология» Института педагогического образования и социальных технологий Тверского государственного университета.

Аннотация: В статье анализируются подходы отечественных и зарубежных авторов к проблеме эмпатии. Рассматриваются такие компоненты эмпатии, как аффективный, когнитивный и поведенческий. Оценивается значимость эмпатии педагога в новых сложных социально-исторических условиях.

Ключевые слова: Компоненты эмпатии, особенности проявления эмпатии педагога в современных условиях.

В современном обществе понятие «эмпатии» считается обязательным компонентом педагогического профессионального вокабуляра и, соответственно, взаимодействующей с педагогикой психологии. Относительная давность истории научного постижения эмпатии не устраняет многообразие ее понимания и даже спорности отдельных сторон данного явления, что делает изучение истории ее осмысления необходимой для более корректного понимания в настоящее время.

В России, в ее современном обществе перед молодежью витает проблема адаптации к социальной среде, насыщенную проявлениями различных ценностных ориентаций, вероисповеданий. Причем эффективность процесса адаптации и в дальнейшем интеграции личности в поликультурную, многоконфессиональную среду во многом зависит от наличия у него такого качества как эмпатия.

В научном обиходе существуют разные варианты понимания эмпатии, два основных типологических варианта следующие: когнитивная, способность к постижению внутреннего мира другого, и эмоциональная (аффективная) – способность отклика на переживание другого. В частности, в модусах сопереживания и сочувствия [8, с.58].

Есть и другие значения этого термина, как например: «способность понимать другого», «нерефлексивное, идентифицирующее принятие роли», «процесс видения себя как видят другие или способность реагировать на свое поведение так, как это делают другие», «способность принять роль», «один из критериев выделения роли другого». Английский психолог Р. Бернс выделяет в качестве конститутивных черт эмпатии терпимость к чужому эмоционально обусловленному поведению, способность проникать во внутренний мир, не совершая встречного самораскрытия, готовность так настраивать свое восприятие другого, чтобы достичь еще больших результатов в понимании состояния и поведения другого [1, с.238].

На наш взгляд такое разнообразие значения эмпатии связано с направлением изучения эмпатии. Нами изучалась как общая, так и рациональная составляющая эмпатии студентов.

Р. Бернс оценивает эмпатию с точки зрения возможности влиять на сознание и поведение школьников в сочетании с искренностью и сохранением сознания собственной ценности [1, с.313]

Практика школьной работы часто демонстрирует дефицит эмпатии. В частности, это проявляется в виде преобладания негативных констатирующих суждений (в частности, построенных по синаксическим клише «Ты не можешь…». Младшие школьники еще не обладают достаточной способностью к различению своих личностных качеств и тех умений, которые школьник смог или не смог приобрести. Результатом часто бывает либо пассивная (снижение самооценки и, как следствие, мотивации к деятельности) или активная (агрессивное неприятие критики) самозащита, поскольку так понятая критика формирует серьезную дистрессовую ситуацию [8, с.59].

Особенно сильные тормозные реакции на психологическую трудность свойственны детям со слабым типом высшей нервной деятельности. И здесь очень важна роль педагога как регулятора степени психологической нагрузки: она не должна превышать возможностей ребенка. В этом и заключается одна из основных функций педагога – способствовать социальной адаптации ребенка, исходя из его возможностей.

Однако, исходя из данных, полученных К. А. Абулькановой-Славской, по исследованию педагогов младших классов школы, можно сделать вывод, что у большинства из них вообще отсутствует атрибутивная проекция, то есть ожидание отношения к себе. Отмечая этот факт, К. А. Абульканова-Славская указывает, что преподаватель акцентирован на своей личности как субъекте, обладающем большей ценностью, чем учащиеся, которым отводится роль объектов приложения чьей-то деятельности [6, с. 132].

В случае же вербального выражения эмпатии педагог выступает в глазах учащихся в качестве члена их коллектива, который с ними и от которого они получают ощущения того, что они не одиноки, что их понимают и принимаю такими, какие они есть.

При изменении взглядов на педагогику, в частности, благодаря формированию т.наз. «новой педагогики», «нового образования» эмпатия выступает как один из важнейших инструментов профессиональной компетентности и профессиональной состоятельности педагога, его значимым профессионально-важным качеством, высший уровень которого является необходимым условием для осуществления процесса рефлексивного управления деятельностью учащегося.

Понятие «вчуствование» изначально вошло в относительно широкий обиход благодаря эстетической концепции Т. Липпса, применение его к анализу коммуникативных процессов происходит уже позднее. Характерна и интерпретация вчувствования преимущественно в гносеологическом ключе, что было актуально н6а момент обострения споров о разделении гуманитарных и естественных наук, наук о духе и наук о культуре, особенно к контексте немецкого неокантианства (от Г. Риккерта до М. Вебера с его неокантианской методологией исследований социальности). Вчуствование понималось как один из базовых методологических путей, когда объект не «решается», не обходится как внешняя проблема, а постигается путем слияния с ним.В частности, Дильтей полагал, что именно так может изучаться искусство.

Далее мы используем материалы авторской статьи Тюлина М.Ю. по источнику [2, с.51-55]. Популярность термин «эмпатия» обретает в начале XX в. Э.Титченер сделал перевод немецкого «Einfuhlung», дав этому явлению аффективную трактовку: как процесс чувствования себя в окружающих объектов [9, с.31]. Очевидно, такой подход возник не без влияния философии У. Дильтея и Э. Гуссерля и иррационалистической теории «вчуствования», восходящей к неокантианству.

А. С. Щебетенко указывает на понятийную близость к «симпатии». Однако, симпатия предполагает прежде всего позитивную расположенность, а эмпатия – проникновение, глубинное переживание другого, вчувствоание [9, с.11].

Метафорическими иллюстрациями могут служить фразеологизмы «прогуляться в ботинках», «влезть в шкуру», «увидеть ситуацию глазами», то есть освоение опыта другого, обобществление его.

Западная довоенная педагогика развивала преимущественно эмоционалистскую концепцию эмпатии, трактуя ее именно как эмоциональное реагирование на состояние другого. Выделенные таким образом виды эмпатии могут быть поняты и динамически, как стадии ее развития: ответная реакция стихийного сочувствия, во многом похожая на индукцию, и сочувствие как сложная и отрефлектированная форма сочувствия.

В дальнейшем происходит переосмысление феномена эмпатии. В частности, она интерпретировалась в рамках ролевого подхода, как преимущественно когнитивная способность осознать и осознанно принять ролевую позицию другого в рамках социальной интеракции. Такое понимание распространялось по мере усиления влияния теорий символического интеракционизма и иных, более поздних структуралистских и постструктуралистских концепций социального действия. Сюда же относятся концепции, ставящие во главу угла способность к рациональному прогнозированию действий другого (выделялся даже отдельный вид эмпатии – предикативная разновидность). В ряде случаев оба указанных компонента признавались равноценными, взаимодополняющими.

Существенна роль в развитии учение об эмпатии такого автора, как К. Роджерс, развитие сферы психотерапевтических практик заставило сделать на изучении эмпатии особый, практический акцент. Такой поворот происходит параллельно с ростом популярности микросоциологических исследований «жизненного мира» и его роли в коммуникации. Роджерс понимает эмпатию в терминах сосуществования, как настолько полное освоение жизненного мира другого, что в нем можно чувствовать себя «как дома». Особенной чертой эмпатии признается аккуратность, корректность и бережность по отношению к другому. Перед нами скорее напряженный экзистенциально процесс, нежели рациональное прогнозирование [7, с.151].

Г. Барретт-Леннард, В. Айкес и др. (см. [3]) исследовали фазисность эмпатии, истолковав ее как процесс. Сперва осуществляется восприятие другого с точными констатациями его состояния, затем следует стадия выражения суждений о состоянии другого, наконец процесс завершается эмпатической коммуникации в модусе понимания и диалога.

Отечественные исследования эмпатии 1970-х гг. (Т.П. Гаврилова, Р.Б Карамуратова, Н.И. Сарджвеладзе) акцентировали в первую очередь эмоциональную составляющую (cм. [3]). Согласно Т. П. Гавриловой (cм. [3]) описывала в качестве этапов эмпатии сопереживание (тождественность чувств) и сочувствие (деятельное участие в переживаниях и поведении другого). Некоторые авторы дополняют эти этапы третьим – содействием.

Поведенческий компонент подробно рассматривается И.Г. Петерсон, А.В. Петровским, Н.М. Сарджвеладзе, П. В. Симоновым. Это деятельная помощь нуждающемуся, от сочувствия до сложной конструктивной деятельной помощи (cм. [3]).

А.П. Сопиков выделяет три типа эмпатии (см. [3]): эмоциональный, познавательный и поведенческий, в зависимости от преобладания соответствующего компонента. Исследуется значение волевого компонента эмпатии, в частности, самопонуждение к оказанию помощи и ожидания помощи от другого.

Независимо от особенностей теоретической трактовки, значимость эмпатии, эмпатических установок для личностной состоятельности педагога несомненна.

Эмпатия позитивно влияет на характер интерперсональной коммуникации, позволяет делать доступным и понятным изначально закрытый внутренний мир другого, что является необходимым для бытия в составе разных общностей: семьи, учебного коллектива, коллектива сотрудников. Она качественно улучшает поведение людей, придавая ему черты понимания, сочувствия, готовности к оказанию помощи. Снижается и конфликтогенность общения, что является очень важной проблемой, так как длительные стрессы очень часто разрешаются разными вариантами конфликтного поведения.

Частным случаем эмпатии является ее реализация в системе «ребенок-педагог». Р.Бернс рассматривает эмпатию как важнейшее орудие в достижении педагогических задач на разных этапах и уровнях педагогического процесса [1, с.310].

Эмпатическую способность как важнейшую черту педагога упоминал В. А. Сухомлинский, говоря о необходимости уметь войти во внутренний мир ребенка, формируемый факторами малоактуальными для взрослого. Фактически, Сухомлинский высказывает идеи, близкие к гуманистической психологии послевоенного периода. «Жизненный мир» ребенка необходимо понять и принять. С. А. Козлова и Т. А. Куликова описывают конкретные практические формы эмпатического поведения – доброжелательность, заботливость, ответственность.

Разнообразие трактовок эмпатии свидетельствует о многоаспектности этого феномена, однако выделение аффективного, когнитивного и поведенческого компонента можно считать универсальным и не подлежащим принципиальным коррективам [2, с.51-55].

Из вышеизложенного понятно, насколько важной чертой облика педагога является эмпатическая способность, насколько она способствует духовно-нравственному развитию, личностному росту учеников.

Помимо этого, в педагогическом процессе необходимо учитывать, что самопознание своей трудовой деятельности с целью самосовершенствования личности педагога – это сложный вид деятельности, и она будет успешной только при соблюдении определенных условий, главным из которых является:

Единство действий администрации школы, учителей, школьного психолога и ученических коллективов при разрешении конфликтных ситуаций.

Это условие самопознания и самоусовершенствования трудовой деятельности заслуживает особого внимания. Поскольку практика работы в школе и анализ научных публикаций по проблеме разрешения конфликтных ситуаций показывает, что это остается пока еще самым сложным компонентом трудовой деятельности педагога. В этом плане нам представляется очень нужной работа Э.И. Киршбаума, предлагающего рассматривать конфликтную ситуацию как потенциально развивающуюся. Мы полностью убеждены в том, что конфликтная ситуация становится развивающей лишь в том случае, если у личности сформировано отношение к конфликтной ситуации как к проблемной и выработаны приемы и методы продуктивного разрешения конфликтов. Поэтому использование в практике подготовки педагогов различных моделей конфликтных ситуаций, а их всесторонним будет способствовать восприятию конфликтов качестве педагогической задачи с последующей отработкой способов ее решения. Только таким образом конфликты в педагогическом процессе будут способствовать профессиональному самосовершенствованию [4]/

Подтверждением этого служит мнение Киршбаума, считающего, что «разрешение эксквизитной ситуации повышает относительную автономность индивида от окружения, от «поглощенности» бытием, переход на новый уровень взаимодействия с ним, прибавку к саморегуляции, но опять же при условии, что личность не упустит свой шанс, не проигнорирует возможность освоения новых форм регуляции и не прибегнет к использованию защитных механизмов, усматривая в ситуации не проблему, требующую своего разрешения, а личную угрозу, которую необходимо «сейчас и здесь» отвести любой ценой [4,с.50-51].

И далее Киршбаумотмечает, что стратегия защиты оказывается безуспешной в конфликтологическом отношении. Он рассматривает симптомы ряда психических расстройств, преимущественно невротически-психопатического регистра как проявления защиты. Защита, разворачивающаяся в поле клинических явлений, не может считаться оптимальной, это крайний вариант, ориентироваться на который не стоит [4, с.59].

Похожей точки зрения придерживается и Ю. М. Орлов, считающий что типичное защитное поведение помогает достичь психологического покоя и комфорта, но не формирует более результативных сценариев социального поведения. Личность в итоге не становится лучше [5, с.98].

Основная ценность работы Киршбаумна наш взгляд в том, что он, всесторонне рассмотрев трудовую деятельность педагога в конфликтных ситуациях, выделил шесть категорий, по которым можно анализировать и оценивать способы решения конфликтов:

  1. категория «репрессивные меры» - использование репрессивных мер в отношении источника или участника конфликта;
  2. категория «игнорирования конфликта» - неприятии информации и продолжение совершаемой деятельности;
  3. категория «ролевое воздействие» - разрешение конфликта в рамках ролевого взаимодействия;
  4. категория «выяснение мотивов» - выяснение мотивов и причин поступка ученика или класса;
  5. категория «стимул к собственным изменениям» - размышление над собственным поведением и стремление изменить собственное поведение, отношение, установку;
  6. категория «рефлексия» - переживания, раздумья и предположения, почему ученик поступил именно так. Причем первые две категории характеризуют непродуктивные способы, а остальные – продуктивные способы решения педагогической конфликтной ситуации [4].

Таким образом, анализ вышеотмеченных работ говорит о том, что совершенствование такого интегрального профессионально-важного качества педагога, как эмпатия, в современных условиях невозможно без активизации процесса самопознания его личности.

Список литературы

  1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986. – 422с.
  2. Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». 2013 Вып.2 №12 // Тюлин М. Ю. Эмпатия как важное качество педагога в искусстве внутренних трансформаций субъектов образования. С.51-56.
  3. Ермаков П. Н., Лабунская В.А. Психология личности: учеб.пособие. – М.: Эксмо, 2007. – 653с.
  4. Киршбаум Э. И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе – Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. – Л.: ЛГУ, 1986 – 180с.
  5. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
  6. Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности / К.А. Абульханова-Славская. Активность и сознание личности как субъекта деятельности. С.110-134. – М.: Наука, 1989-183с.
  7. РоджерсК. Эмпатия // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. – М.: ЧеРо, 2002. – С. 454-457.
  8. Соловьева Г. В. К проблеме формирования эмпатии как одного из личностных качеств будущего педагога [Электронный ресурс] // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика: регион.сб. науч. тр. Вып.2.URL: http://www.egpu.ru/lib/elib (Дата обращения 22.03.2011г.)
  9. Шебетенко С.А. Я-концепция, эмпатия и психологическая близость в отношениях читателя к литературным персонажам: дис. … канд психол. наук. – Пермь, 2004. – 162с.

Интересная статья? Поделись ей с другими:

Внимание, откроется в новом окне. PDFПечатьE-mail

Отправить статью

...

Форма оплаты

Номер статьи, присвоенный редакцией
Количество страниц в статье
Количество экземпляров журнала
Доставка: РФСНГ
Скидка (%)
Заказать свидетельство о публикации
1. Стоимость публикации каждой страницы статьи составляет 200 рублей.
2. Стоимость каждого экземпляра журнала, включая его изготовление и доставку, составляет 300 рублей для России и 600 рублей для стран СНГ.
3. Стоимость печатного свидетельства о публикации составляет 100 рублей

Реквизиты для оплаты через банк